學(xué)前教育法明確提出，統(tǒng)籌實(shí)施多種形式的學(xué)前特殊教育，推進(jìn)融合教育。目前，學(xué)前融合教育處于怎樣的發(fā)展階段？高質(zhì)量的融合教育是什么樣？幼兒園開展融合教育，對(duì)教師有哪些要求？記者對(duì)此進(jìn)行了采訪。

　　營(yíng)造全納氛圍

　　記者：目前學(xué)前融合教育發(fā)展到了什么程度？

　　李曉燕：從一線的實(shí)踐與研究來(lái)看，中國(guó)的學(xué)前融合教育正在經(jīng)歷從形式到內(nèi)核的深刻轉(zhuǎn)型。過去，我們可能更多停留在“物理性融入”或依托資源教室的個(gè)別化干預(yù)階段?，F(xiàn)在，前沿的實(shí)踐正朝著生態(tài)性全納式融入的方向前進(jìn)。

　　生態(tài)性全納式融入的核心，是將特需兒童視為班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，支持策略不僅作用于個(gè)體，更旨在優(yōu)化整個(gè)班級(jí)乃至家園的互動(dòng)環(huán)境。不再將特需兒童“抽離”出去進(jìn)行孤立干預(yù)，而是以他們?yōu)橹c(diǎn)，將有效的支持策略（如視覺支持）作為能量源，激發(fā)其同伴成為主動(dòng)的支持者，讓支持的能量像漣漪一樣，從特需兒童的人際圈，擴(kuò)散至整個(gè)班級(jí)圈、家園圈和教師圈，最終構(gòu)建一個(gè)共建、共享、共生的全納環(huán)境。目前，這種系統(tǒng)性的生態(tài)實(shí)踐正在一些園所進(jìn)行試點(diǎn)和深化，它代表了高質(zhì)量融合教育的發(fā)展方向，但大規(guī)模推廣仍需時(shí)間與體系化建設(shè)。

　　記者：怎樣在班級(jí)營(yíng)造全納氛圍？

　　李曉燕：要在班級(jí)營(yíng)造真正的全納氛圍，核心是將特需兒童的困境，轉(zhuǎn)化為全班共同學(xué)習(xí)的契機(jī)。

　　以我們?nèi)诤辖逃龑?shí)驗(yàn)基地園的孤獨(dú)癥兒童石頭（化名）為例，他表達(dá)喜歡的方式是突然用力地?fù)肀?，這讓同伴林林感到困擾，甚至想躲避。如果只是反復(fù)口頭制止石頭，效果有限，也可能讓他更困惑，因?yàn)樘匦鑳和钚枰氖强梢暬膶W(xué)習(xí)方式。但教師直接做一個(gè)可視化的圖標(biāo)幫助石頭，就剝奪了林林解決問題的機(jī)會(huì)。于是，教師請(qǐng)石頭和林林一起，共同創(chuàng)作“社交圈”圖示，把“誰(shuí)可以擁抱、什么時(shí)候擁抱”這個(gè)抽象的社交難題，變成他們能看懂、能參與制定的圖示，完成后貼在活動(dòng)室里。這幫助石頭理解了社交邊界，也激發(fā)了普通兒童參與制作可視化工具的熱情。普通兒童在這個(gè)過程中，不僅是特需兒童的支持者，也提升了同理心與解決問題的能力。

　　所以，營(yíng)造全納氛圍，并非始于宏大的理論，而是始于一個(gè)個(gè)具體的、共同解決問題的時(shí)刻，這樣，相互理解、彼此接納的班級(jí)文化便會(huì)自然而然地生長(zhǎng)出來(lái)。

　　普特兒童雙向滋養(yǎng)

　　記者：在融合教育中，普通兒童與特需兒童之間的關(guān)系應(yīng)如何處理？

　　李曉燕：我們反對(duì)將兩者的關(guān)系簡(jiǎn)單定義為幫助與被幫助。這種單向關(guān)系容易固化身份，對(duì)雙方都不利，更健康的是“協(xié)同共創(chuàng)、雙向滋養(yǎng)”的共生關(guān)系。前述石頭和林林共創(chuàng)“社交圈”工具的故事中，石頭不是被動(dòng)接受教導(dǎo)的對(duì)象，而是解決問題的積極參與者；林林也不是單純的幫助者，而是共同制定規(guī)則、表達(dá)自身感受的合作伙伴。雙方關(guān)系從“困擾—躲避”向“理解—友好”轉(zhuǎn)變。

　　更進(jìn)一步，教師可以創(chuàng)造“缺一不可”的合作結(jié)構(gòu)。比如，在戲劇表演中設(shè)定“我們?nèi)嗍且患?，每個(gè)孩子都要上臺(tái)”的規(guī)則，普通兒童就會(huì)主動(dòng)思考如何調(diào)整角色、簡(jiǎn)化臺(tái)詞，來(lái)支持特需兒童參與。此時(shí)，特需兒童的參與就成了活動(dòng)成功和集體榮譽(yù)的關(guān)鍵。這種為了共同目標(biāo)而產(chǎn)生的自然協(xié)作，比刻意的幫助更能建立同伴情誼。

　　教師還可以開展“感同身受”的體驗(yàn)教育，幫助兒童理解個(gè)體差異。比如，讓普通兒童戴上耳機(jī)，體驗(yàn)感統(tǒng)失調(diào)兒童聽到的嘈雜刺耳的世界，從而真正理解特需兒童的煩惱。另外，要敏銳發(fā)現(xiàn)特需兒童的學(xué)習(xí)方式和點(diǎn)滴進(jìn)步，并在集體中創(chuàng)造機(jī)會(huì)展示出來(lái)。

　　提升教師融合教育素養(yǎng)

　　記者：幼兒園要接納特需兒童，但缺少特教師資，怎么辦？

　　李曉燕：在特教師資緊缺的現(xiàn)實(shí)下，要實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的融合教育，關(guān)鍵在于賦能教師。

　　首先，師資培訓(xùn)須從“知道”走向“做到”。理論講座效果有限，有效賦能需要基于真實(shí)案例，分析特需兒童的具體需求，指出和糾正常見誤區(qū)。當(dāng)教師親手做出能真正用起來(lái)的工具，才更有信心持續(xù)應(yīng)用。

　　其次，要幫助教師看到自身角色的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。教師已有的彈唱跳畫、觀察和領(lǐng)域活動(dòng)設(shè)計(jì)能力，是支持特需兒童的天然優(yōu)勢(shì)。從優(yōu)勢(shì)視角出發(fā)，教師能創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)特需兒童參與，并用多元方式支持他們表達(dá)。生活化、游戲化的教學(xué)方式，也能幫助特需兒童在自然情境中習(xí)得和泛化技能。

　　最后，要打破“孤島”，建立可持續(xù)的支持網(wǎng)絡(luò)。教師定期圍繞真實(shí)案例研討，共享策略與工具。一位教師設(shè)計(jì)出有效的視覺日程表，可以快速惠及眾多教師和園所。這種“漣漪效應(yīng)”，能讓教師從無(wú)助變得踏實(shí)。

《中國(guó)教育報(bào)》2026年04月12日 第02版

作者：本報(bào)記者 趙彩俠