跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在促進學(xué)生知識整合與應(yīng)用、提升創(chuàng)新思維與解決復(fù)雜問題能力方面具有重要作用，是基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵教學(xué)方式。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出，原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，標志著跨學(xué)科主題教學(xué)走向制度化實施。[1] 然而現(xiàn)實中，跨學(xué)科主題教學(xué)仍存在教師難以整合多學(xué)科知識、學(xué)生難以構(gòu)建跨學(xué)科認知網(wǎng)絡(luò)、評價缺乏過程數(shù)據(jù)等問題。[2] 隨著生成式人工智能技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用發(fā)展，教學(xué)智能體可在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)情境生成、知識整合和個性化診斷方面發(fā)揮支持作用，但仍舊不能替代教師的育人角色。在此人機協(xié)同的教學(xué)背景下，本研究基于跨學(xué)科邏輯、實踐邏輯和育人邏輯，系統(tǒng)闡釋“師—生—機”三元協(xié)同下跨學(xué)科主題教學(xué)的實施路徑，為教育強國建設(shè)背景下促進基礎(chǔ)教育教學(xué)變革和育人質(zhì)量提升提供借鑒與參考。

跨學(xué)科邏輯：學(xué)科知識整合的協(xié)同機制

（一）借助教學(xué)智能體整合多學(xué)科知識資源

單學(xué)科教師受限于自身學(xué)科背景，往往難以全面把握跨學(xué)科主題教學(xué)所需的多元知識體系。教學(xué)智能體憑借海量的知識庫和強大的信息處理能力，能夠快速檢索并關(guān)聯(lián)不同學(xué)科的知識要素，為教師搭建初步的知識整合框架。[3]

教師在借助教學(xué)智能體整合知識資源時，首先需要根據(jù)教學(xué)目標選擇適切的整合框架。當(dāng)前跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主要存在兩類整合模式：一是“大觀念—主題—任務(wù)”驅(qū)動的課程設(shè)計模式，以學(xué)科大觀念為統(tǒng)領(lǐng)，圍繞核心主題設(shè)計具體學(xué)習(xí)任務(wù)；[4][5][6] 二是項目導(dǎo)向的“任務(wù)群—活動鏈”實施模式，以真實問題或項目為驅(qū)動，通過任務(wù)序列推進學(xué)習(xí)進程。[7][8] 教師需要判斷教學(xué)內(nèi)容更適合哪種框架，比如“能量轉(zhuǎn)化”主題更適合采用大觀念驅(qū)動模式，而“智能家居設(shè)計”則更適合采用項目導(dǎo)向模式。

確定整合框架后，教師將其轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的思維鏈提示詞，引導(dǎo)教學(xué)智能體按照特定的邏輯路徑進行知識檢索和關(guān)聯(lián)。采用大觀念驅(qū)動模式時，教師可設(shè)計“確定核心大觀念—分解各學(xué)科子概念—建立概念間邏輯關(guān)系—設(shè)計具體學(xué)習(xí)任務(wù)”的思維鏈；采用項目導(dǎo)向模式時，則設(shè)計“分析真實問題情境—確定所需學(xué)科知識—設(shè)計任務(wù)序列—規(guī)劃活動流程”的思維鏈。教師將思維鏈轉(zhuǎn)化為分步驟的提示指令輸入教學(xué)智能體，例如“請基于‘能量守恒與轉(zhuǎn)化’這一大觀念，從物理、生物學(xué)、化學(xué)三個學(xué)科分別提取相關(guān)的核心概念，并說明這些概念之間的層級關(guān)系”。為確保生成的知識要素符合學(xué)生認知水平和課程標準要求，教師還需要補充輸入學(xué)生年級、課時安排、課程標準要求等具體參數(shù)。這一過程突破了單一學(xué)科教師的知識邊界，并初步呈現(xiàn)這些知識圍繞問題解決的關(guān)聯(lián)方式。

（二）教師審辯優(yōu)化知識間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)

教學(xué)智能體雖能快速生成跨學(xué)科知識整合方案，但方案質(zhì)量仍需要教師的專業(yè)審辯和優(yōu)化。審辯優(yōu)化需要聚焦三個核心維度：知識表述的科學(xué)性審查、跨領(lǐng)域關(guān)聯(lián)的本質(zhì)性檢驗以及整體知識框架的融通性評估。

教師首先要對照學(xué)科課程標準和學(xué)科知識體系，審查教學(xué)智能體提取的主學(xué)科概念是否符合學(xué)科規(guī)范，包括檢驗核心概念的學(xué)術(shù)定義是否準確、概念間的上下位關(guān)系是否符合學(xué)科認知規(guī)律、學(xué)科特有的思維方式是否得到體現(xiàn)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)概念表述存在偏差或概念層次混亂時，教師需要通過對話向教學(xué)智能體指出問題所在并進行優(yōu)化調(diào)試。在主學(xué)科邏輯確認無誤后，教師進一步審視主學(xué)科與其他學(xué)科的銜接點，糾正不符合學(xué)科邏輯的關(guān)聯(lián)，通過師機互動追問調(diào)取更精準的知識內(nèi)容，逐步構(gòu)建起以主學(xué)科為支點、向其他學(xué)科延伸的概念框架。[9]

完備的跨學(xué)科知識整合方案還需要多學(xué)科教師通過集體教研共同驗證。各學(xué)科教師通過教研活動建立統(tǒng)一的審辯標準和優(yōu)化流程，遵循概念邊界確認、邏輯關(guān)聯(lián)檢驗、框架結(jié)構(gòu)調(diào)整等操作模式。概念邊界確認環(huán)節(jié)中，各學(xué)科教師明確本學(xué)科核心概念的內(nèi)涵和外延，防止不同學(xué)科使用相同術(shù)語時產(chǎn)生語義混淆。邏輯關(guān)聯(lián)檢驗環(huán)節(jié)中，教師共同審視跨學(xué)科概念間的關(guān)聯(lián)類型，判斷因果關(guān)系是否具有科學(xué)依據(jù)、包含關(guān)系是否符合概念層級、并列關(guān)系是否處于同一認知層面等?？蚣芙Y(jié)構(gòu)調(diào)整環(huán)節(jié)中，教師識別概念體系的斷裂處和冗余處，協(xié)商補充缺失的中介概念或刪減重復(fù)的知識模塊。經(jīng)過多輪教研打磨，不同學(xué)科教師的專業(yè)判斷相互印證、彼此補充，最終形成邏輯嚴密、關(guān)聯(lián)清晰的跨學(xué)科知識整合方案。[10]

（三）引導(dǎo)學(xué)生主動建立跨學(xué)科認知網(wǎng)絡(luò)

傳統(tǒng)跨學(xué)科主題教學(xué)常將多學(xué)科知識按線性順序依次呈現(xiàn)，但這種孤立的知識無法被學(xué)生真正理解和運用?！皫煛獧C”三元互動為學(xué)生主動建立跨學(xué)科認知網(wǎng)絡(luò)提供了新的可能。

“師—生—機”三元互動可按認知網(wǎng)絡(luò)形成機制組織成三個遞進層次：第一層次旨在引導(dǎo)學(xué)生進入探索狀態(tài)，教師提出具有認知沖突的復(fù)雜任務(wù)，使其難以被單一學(xué)科充分解釋，促使學(xué)生意識到需要跨學(xué)科尋找線索和證據(jù)。學(xué)生在認知不足處向教學(xué)智能體尋求支持，教學(xué)智能體檢索并提供不同學(xué)科的相關(guān)概念和解釋框架，此時知識多以并列方式呈現(xiàn)；第二層次旨在促進概念深度關(guān)聯(lián)，教師通過追問引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念間的本質(zhì)對應(yīng)關(guān)系，例如能量守恒與代謝過程在能量轉(zhuǎn)化機制上的同構(gòu)性。學(xué)生將多學(xué)科概念置于同一解釋任務(wù)中，嘗試建立因果、包含或并列等關(guān)系，教學(xué)智能體依據(jù)學(xué)生假設(shè)補充材料或糾正信息，但關(guān)聯(lián)生成和整合由學(xué)生主導(dǎo)；第三層次旨在將內(nèi)隱理解轉(zhuǎn)化為可檢驗的關(guān)系表達，學(xué)生借助概念圖、因果鏈或解釋模型使認知結(jié)構(gòu)可視化，并在表達中不斷調(diào)整連接方式和層級關(guān)系。教學(xué)智能體提供概念識別和框架生成支持，關(guān)系標注和結(jié)構(gòu)定型仍由學(xué)生完成。

通過變式情境的遷移活動，可以檢驗上述三層遞進是否真正促成了跨學(xué)科認知網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。教師設(shè)計新的問題情境，使學(xué)生在不同語境中驗證跨學(xué)科關(guān)系的普適性和靈活性，重新審視概念的邊界條件和適用范圍，推動認知網(wǎng)絡(luò)由粗略走向精致。教師組織學(xué)生展示并比較不同的概念網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生意識到同一問題可能存在多條有效解釋路徑，群體討論中的觀點碰撞進一步強化概念間的聯(lián)結(jié)強度。[11] 經(jīng)過持續(xù)訓(xùn)練，學(xué)生的跨學(xué)科認知網(wǎng)絡(luò)逐漸穩(wěn)定為可遷移的認知圖式，實現(xiàn)從知識占有到知識關(guān)系重構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

實踐邏輯：面向問題解決的探究學(xué)習(xí)路徑

（一）智能生成擬真數(shù)據(jù)和模擬場景

傳統(tǒng)教學(xué)往往通過文字描述或圖片展示替代真實體驗，這種抽象化處理使學(xué)生難以建立身臨其境的感知，問題探究因缺乏具體細節(jié)而流于表面。[12] 教學(xué)智能體通過生成擬真數(shù)據(jù)與動態(tài)模擬場景，幫助呈現(xiàn)真實世界的內(nèi)在規(guī)律和動態(tài)機制，為學(xué)生提供可操作的實踐環(huán)境，建立起基于模型思維而非經(jīng)驗直覺的問題解決路徑。[13]

驅(qū)動教學(xué)智能體生成擬真數(shù)據(jù)需要教師明確實踐主題、核心問題，并對所需數(shù)據(jù)的學(xué)科屬性和真實性提出具體要求，如規(guī)定數(shù)據(jù)的時間跨度、地域差異、波動規(guī)律等現(xiàn)實特征。[14] 教學(xué)智能體從知識庫中提取統(tǒng)計模型和典型案例構(gòu)建數(shù)據(jù)生成模型，使生成的數(shù)據(jù)反映真實現(xiàn)象中變量間的因果關(guān)系和約束條件，而非隨機數(shù)字的簡單排列。教師需要對生成數(shù)據(jù)進行審查，確保數(shù)據(jù)既具有探究價值又不偏離現(xiàn)實基礎(chǔ)。學(xué)生通過統(tǒng)計分析、數(shù)據(jù)可視化等方法處理這些擬真數(shù)據(jù)，既訓(xùn)練數(shù)據(jù)素養(yǎng)，也實現(xiàn)抽象問題向可觀察證據(jù)的轉(zhuǎn)化。然而，靜態(tài)數(shù)據(jù)難以呈現(xiàn)復(fù)雜系統(tǒng)中要素間的動態(tài)關(guān)聯(lián)和演化過程，因此需要進一步構(gòu)建動態(tài)交互的模擬場景。

教師需要明確模擬的系統(tǒng)要素和交互規(guī)則，向教學(xué)智能體輸入系統(tǒng)的初始狀態(tài)與運行機制，教學(xué)智能體據(jù)此構(gòu)建可運行的模擬模型，將課堂轉(zhuǎn)化為虛擬實驗室和社會模擬空間。學(xué)生通過調(diào)整參數(shù)觀察系統(tǒng)響應(yīng)，在交互式模擬中理解系統(tǒng)的動態(tài)特性和內(nèi)在機制。模擬場景允許學(xué)生進行在真實環(huán)境中無法實施的極端實驗，既保證安全性又拓展認知邊界。[15] 教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反思模擬與現(xiàn)實的差異，使其意識到模型的簡化假設(shè)與適用范圍，培養(yǎng)批判性看待技術(shù)工具的能力。

（二）師機協(xié)同設(shè)計驅(qū)動性學(xué)習(xí)任務(wù)

傳統(tǒng)情境下，教師易受學(xué)科視野和設(shè)計經(jīng)驗限制，將學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計簡化為知識點拆解，難以呈現(xiàn)真實問題的復(fù)雜性和開放性。引入教學(xué)智能體有助于突破這一困境，但其價值不在于替代教師，而在于促使教師由“任務(wù)編制者”轉(zhuǎn)向“設(shè)計意圖表達者和方案評判者”。師機協(xié)同中，教師基于課程標準和學(xué)情提出需求與約束，教學(xué)智能體依托跨學(xué)科知識庫生成多樣方案，雙方通過多輪對話迭代優(yōu)化，使任務(wù)既貼近學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生水平，又具備挑戰(zhàn)性和可操作性。

協(xié)同啟動階段，教師需要向教學(xué)智能體清晰輸入任務(wù)主題、涉及學(xué)科、學(xué)生情況、核心素養(yǎng)目標、資源和時間條件等關(guān)鍵信息，為教學(xué)智能體理解情境提供框架。教學(xué)智能體據(jù)此形成包含情境描述、核心驅(qū)動問題、子任務(wù)序列、預(yù)期成果和基本評價線索的任務(wù)設(shè)計初稿。隨后教師進行教育適切性評估，重點審視驅(qū)動問題是否能激發(fā)認知沖突，子任務(wù)是否支撐核心概念的深入理解和證據(jù)使用，成果形式是否具有真實應(yīng)用價值和可展示性，并對不符合預(yù)期之處提出具體修改指令。

師機協(xié)同的深層價值在于拓展教師認知邊界，促進跨學(xué)科整合和個性化適配。教學(xué)智能體可基于知識圖譜識別學(xué)科間的潛在關(guān)聯(lián)，生成多視角的綜合任務(wù)，幫助學(xué)生在解決真實問題時實現(xiàn)知識遷移；同時可依據(jù)學(xué)生水平和興趣生成不同挑戰(zhàn)層級的任務(wù)變式，為差異化教學(xué)提供支持。與此同時，教師應(yīng)堅持最終決定權(quán)，對跨學(xué)科關(guān)聯(lián)進行學(xué)理審查，對任務(wù)變式進行教育判斷，防止算法偏好凌駕于教育規(guī)律之上。具體可從四個方面把關(guān)，任務(wù)是否圍繞學(xué)科大觀念展開，驅(qū)動問題是否指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)，任務(wù)序列是否符合學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律，評價標準是否清晰可操作。

（三）組織項目實踐促進知識遷移

在“師—生—機”三元協(xié)同的教學(xué)過程中，教師的角色需要由知識傳授者和流程掌控者轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)生態(tài)的設(shè)計者，重點是創(chuàng)設(shè)開放的探究空間和提供必要支持的學(xué)習(xí)環(huán)境。

項目實踐中的支持應(yīng)保持動態(tài)平衡，以避免完全放任帶來的認知負荷過載，也避免過度干預(yù)造成深度思考機會的流失。教師需要在項目啟動前依據(jù)不同階段的學(xué)習(xí)特征和支持需求，協(xié)同設(shè)計教學(xué)智能體的角色定位和功能發(fā)揮。項目初期，學(xué)生對問題領(lǐng)域尚不熟悉且需要建立整體認知框架，教學(xué)智能體宜承擔(dān)知識資源的組織功能，通過概念圖譜和跨學(xué)科關(guān)聯(lián)的推送幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化理解。方案設(shè)計階段，學(xué)生需要持續(xù)的觀點碰撞和個性化反饋，教學(xué)智能體宜作為對話式學(xué)習(xí)伙伴，通過蘇格拉底式追問引導(dǎo)學(xué)生深化論證并識別邏輯缺陷，同時教師將更多精力用于觀察探究進展和把握關(guān)鍵教學(xué)時機。方案實施階段，學(xué)生面臨流程推進、質(zhì)量控制和協(xié)作協(xié)調(diào)等要求，教學(xué)智能體宜提供可視化支架以呈現(xiàn)進度、質(zhì)量評估和協(xié)作狀態(tài)信息，從而支持學(xué)生開展自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)。教師始終承擔(dān)宏觀設(shè)計和關(guān)鍵節(jié)點干預(yù)的責(zé)任，需要結(jié)合課堂觀察和教學(xué)智能體反饋數(shù)據(jù)判斷學(xué)生自主探究的有效性，并在必要時調(diào)整教學(xué)智能體支持方式，或組織概念澄清和策略重建的活動。

知識遷移的達成依賴于學(xué)生對概念深層結(jié)構(gòu)的把握以及在多樣化情境中的反復(fù)運用，項目實踐中需要嵌入反思與抽象化環(huán)節(jié)。教師可以安排階段性成果展示和同伴評議，要求學(xué)生說明行動依據(jù)并闡釋策略調(diào)整路徑。在此過程中，教學(xué)智能體可作為反思活動的結(jié)構(gòu)化支持工具，提供反思提示框架和思維可視化模板，但反思深度仍有賴于師生之間和生生之間的真實對話。與此同時，教師還應(yīng)設(shè)計遷移任務(wù)，將學(xué)生引入與原項目表面特征不同但底層邏輯相近的新情境，用以檢驗其是否能夠識別問題本質(zhì)并靈活調(diào)動已建構(gòu)的知識和策略。

育人邏輯：素養(yǎng)導(dǎo)向的人機協(xié)作策略

（一）智能診斷提供差異化學(xué)習(xí)支持

核心素養(yǎng)培養(yǎng)強調(diào)學(xué)生的主動建構(gòu)和個性化發(fā)展，統(tǒng)一化教學(xué)難以有效回應(yīng)學(xué)生差異?！皫煛獧C”三元協(xié)同框架下，教學(xué)智能體為教師提供更全面、及時的學(xué)情洞察，使教師將更多精力投入高階思維引導(dǎo)、情感支持和價值引領(lǐng)等核心育人任務(wù)。

教師需要依據(jù)教學(xué)目標采集師生對話、學(xué)習(xí)行為軌跡、人機交互記錄、過程性作品等多模態(tài)信息，形成多維學(xué)情畫像，涵蓋知識掌握、認知風(fēng)格、學(xué)習(xí)投入與問題解決過程等要素，但要注意明確跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中最關(guān)鍵的數(shù)據(jù)維度，避免無目的擴張。

在獲得過程性數(shù)據(jù)后，教師通過結(jié)構(gòu)化提示詞引導(dǎo)教學(xué)智能體生成診斷報告，明確對標的核心素養(yǎng)維度、跨學(xué)科整合要點和階段性發(fā)展特征。提示詞設(shè)計需要兼顧群體和個體兩個層面。在群體層面，教學(xué)智能體基于歷史數(shù)據(jù)識別共性問題和整體發(fā)展趨勢，支撐教學(xué)改進決策；在個體層面，教學(xué)智能體追蹤個體進步軌跡，揭示認知偏差和個性化發(fā)展需求。教師需要對報告進行專業(yè)審辯，將其與質(zhì)性觀察相互印證，并通過師生對話驗證存疑結(jié)論。

基于診斷結(jié)果，教師協(xié)同教學(xué)智能體設(shè)計差異化支持方案。針對跨學(xué)科整合中的薄弱環(huán)節(jié)，可為不同學(xué)生推送針對性資源。教師亦可結(jié)合學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)獲取分組建議，用于組織同質(zhì)或異質(zhì)合作學(xué)習(xí)。[16] 全過程中，教學(xué)智能體承擔(dān)動態(tài)監(jiān)測和資源匹配功能，教師負責(zé)目標把控和價值引領(lǐng)，確保技術(shù)支持服務(wù)于核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（二）強化教師價值引領(lǐng)和人文關(guān)懷

在人機協(xié)同教學(xué)中，教師應(yīng)堅守教育主體性，以價值引領(lǐng)和人文關(guān)懷深化育人目標，促進核心素養(yǎng)培養(yǎng)與立德樹人任務(wù)的融合。價值引領(lǐng)提供教學(xué)的方向尺度，應(yīng)系統(tǒng)融入教學(xué)設(shè)計全過程。人文關(guān)懷貫穿教學(xué)實施，體現(xiàn)為對學(xué)生體驗的關(guān)注、互動中的情感支持和學(xué)習(xí)共同體的營造。

教師在利用教學(xué)智能體生成或篩選跨學(xué)科主題時，應(yīng)以價值觀培育為錨點，引導(dǎo)其建構(gòu)蘊含正確導(dǎo)向的真實問題情境。情境設(shè)計應(yīng)自然引發(fā)學(xué)生對科技與人文、個體與社會、發(fā)展與責(zé)任等關(guān)系的思考。例如在智慧社區(qū)項目中融入適老化關(guān)懷與公平議題，在環(huán)境保護項目中討論經(jīng)濟發(fā)展與生態(tài)保護的平衡，使學(xué)生在解決真實問題過程中形成價值判斷和責(zé)任意識。主題確定后，教師應(yīng)制定超越知識技能的目標和評價體系，明確價值認知和情感態(tài)度目標。

技術(shù)工具的非人格化傾向可能使教學(xué)過度追求效率而忽視學(xué)生社會性情感需求，教師應(yīng)發(fā)揮共情者作用，彌合人機交互的情感缺口。[17] 教學(xué)智能體的診斷可提供預(yù)警線索，但情感支持仍需要教師基于情境作出專業(yè)判斷。面對異常信號，教師應(yīng)適時介入并通過思維示范、策略講解和情緒疏導(dǎo)給予支持。與此同時，教師應(yīng)組織高質(zhì)量師生和生生互動，強化學(xué)習(xí)共同體的情感聯(lián)結(jié)。

（三）培養(yǎng)學(xué)生高階思維和元認知能力

傳統(tǒng)跨學(xué)科主題教學(xué)在支持深度認知加工和持續(xù)自我調(diào)節(jié)方面存在局限，一是學(xué)生自我調(diào)節(jié)難以僅靠內(nèi)部監(jiān)控完成，而課堂中的元認知支架多為預(yù)設(shè)、靜態(tài)安排；二是在師生二元結(jié)構(gòu)下，學(xué)習(xí)活動和對話常由教師預(yù)設(shè)主導(dǎo)，學(xué)生自主探究與生成性討論空間不足?！皫煛獧C”三元協(xié)同將外部賦能與內(nèi)部建構(gòu)相結(jié)合，教師發(fā)揮情境創(chuàng)設(shè)和思維啟發(fā)作用，教學(xué)智能體提供個性化即時反饋，共同推動學(xué)生由知識獲得走向素養(yǎng)提升。

教師需要在協(xié)作探究階段組織“生生、生機、師生”多元對話并進行精細化引導(dǎo)。在生生對話層面，通過觀察小組協(xié)作動態(tài)適時介入，幫助建立協(xié)作規(guī)則和分工，確保每個成員深度參與。[18] 在生機對話方面，引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)智能體生成內(nèi)容進行批判性審視，[19] 學(xué)生利用教學(xué)智能體進行思維可視化，使概念間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)得以呈現(xiàn)和修正。在師生對話層面，聚焦對學(xué)生問題解決過程的引導(dǎo)而非直接提供答案，通過元認知問題激活學(xué)生的自我監(jiān)控能力。

當(dāng)各小組形成初步方案后，教師組織成果展示與跨組論辯。教學(xué)智能體可模擬反方，對方案提出挑戰(zhàn)性問題，引發(fā)認知沖突。學(xué)生在教師引導(dǎo)下辯證性審視教學(xué)智能體提供的數(shù)據(jù)和邏輯，開展基于證據(jù)的協(xié)商和整合。

最后，教師引導(dǎo)學(xué)生從具體項目經(jīng)驗中抽象概括，形成可遷移的概念或策略。教學(xué)智能體提供第三方視角的評價反饋幫助學(xué)生深化自我認知，學(xué)生通過撰寫反思日志等元認知活動，進一步鞏固批判性思維與元認知能力。

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本文系2025年度國家自然科學(xué)基金地區(qū)科學(xué)基金項目“多教學(xué)智能體系統(tǒng)支持的面向小學(xué)生問題解決能力提升的STEM教育研究”（項目編號：62567001）和2025年度廣西學(xué)位與研究生教育改革課題“教育教學(xué)智能體提升研究生學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力的機制與策略研究”（項目編號：JGY2025060）的階段性研究成果

（作者袁磊系廣西師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師；徐濟遠系廣西師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；吳瑤系廣西師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生）

《人民教育》2026年第3—4期，原標題為《“師—生—機”三元協(xié)同下的跨學(xué)科主題教學(xué)：邏輯重構(gòu)與實踐路徑》

作者：袁磊 徐濟遠 吳瑤