圖源：封面圖片由AI生成

教育，正在變成一門可迭代的產品。

在硅谷，學習被量化，教學被建模，教師被算法化。一切精確又高效。

27歲的李熙晨是一名STEM課程設計師，她每季度要為中小學開發(fā)新的學習模塊，流程、測試、反饋、復盤，像在更新一款教育應用。她見過教育如何在算法的邏輯中被一步步拆解、重組，也見過人如何在這套系統(tǒng)里慢慢隱身。

這是一個年輕教育者在硅谷的工作日記，也是一場關于“教育是否還能以人為中心”的追問。

一、課程即產品

李熙晨在硅谷做課程設計。

每兩個月，她都要交付一個新的項目制學習單元，時長十五小時，內容涵蓋科學、工程、藝術與數學。

她所在的公司已有三十年的歷史，在美國積累了大量課程產品和合作學校。她的工作被拆解成精確的流程：需求調研、教具測試、版本修訂、師訓設計。成果需要在團隊內部先行試用，再進入小規(guī)模運行。每一個節(jié)點都要被記錄、度量、優(yōu)化。教育，被做成產品。

在公司，一堂課的誕生更像一場產品發(fā)布會。課程設計師是開發(fā)者，教師是用戶，學生是樣本。每個環(huán)節(jié)都講求可追蹤、可量化、可復盤，仿佛一款不斷更新的應用程序。

“創(chuàng)業(yè)精神是這里的底色?！庇幸淮?，公司請來一位合作多年的美國教師分享經驗。那位老師已運營學校里的STEM Lab十余年，他說，自己最遺憾的是花了十年才明白，STEM實驗室不是教室，而是一家創(chuàng)業(yè)公司；孩子不是學生，而是項目上的員工。

李熙晨聽到這句話時，心里一震。那一刻，她意識到自己每天構建的，不僅是一堂課，更是一種思維方式的模型。學習，從來不是一種記憶力，而是一種建構力。

最近幾周，她正準備為一、二年級教師做機器人課程師訓，這已是她設計的第三套機器人課。作為華人課程設計師，她常根據教學需求選購國內外教具，Makeblock、DFRobot等國產開源硬件，也常被她放入評估列表中。她喜歡混用材料，讓課堂保持一點不確定性。她知道，這種靈活性在標準化流程中顯得多余，但也許正是它，讓學習保持人味。

身為課程設計團隊成員，李熙晨主要與美國中小學的科創(chuàng)教師打交道。她常與同事驅車前往各州教育科技市集，尋找課研靈感與材料。在Mendocino藝術中心的集市上，她曾結識一位做植物印染的藝術家。那位藝術家獨立運營一個花園，用拓印工藝將植物圖案印到T恤、襪子、包包上。拓印并不難，但要讓這項創(chuàng)意成為一門課程，卻需要系統(tǒng)性的教學設計支撐，那正是李熙晨日常思考的事情。

課余，她偶爾會去硅谷創(chuàng)客中心的“修東西工作坊”。有一次，她帶著一把壞掉的雨傘去修，老老少少三位工程師圍著傘柄診斷、推演、改造內部結構。那是她久違的心流時刻，時間靜止，注意力被完全吸走。

后來她才了解到，那些修傘的工程師中，有的是蘋果公司研究員，有的是計算機系的博士。修電子設備是他們的愛好，還比如修電飯煲、修手機、焊電路。

修完傘后，她忽然意識到：真正的學習，也許就像修傘，不是為了完美結果，而是那種全神貫注的當下。

硅谷的“修東西工作坊”

她常想，如果課堂也能讓學生體驗到這種“修傘式的學習”，教育也許會更有生命力。在她的日常工作中，這種體驗，正被一種更高效、更可復制的邏輯所替代。

二、標準答案的崩塌

有時，李熙晨在調試機器人課程的代碼邏輯時，會忽然想起自己上大學時的一場討論。

那年，她十八歲，坐在香港大學的面試教室里，十幾位學生圍坐一圈，考官提出的問題是——“人應不應該上大學？”

十五分鐘內，幾乎所有人達成一致：大學不是唯一的道路，職業(yè)學校、雙軌制教育都值得嘗試。輪到她發(fā)言時，李熙晨沉默了幾秒，說：“教育選擇是一個社會系統(tǒng)的文化問題?！?/p>

這句話讓教授微微一笑，也讓她第一次意識到：教育從來不只是個人選擇，而是社會結構的映照。

李熙晨出生在蘇州，母親是一名語文老師。小時候，她常看母親在課本邊緣做批注，每頁都有紅藍鉛筆交錯的符號。

她不記得自己何時開始對“教學”感興趣，只記得上中學時，喜歡在課間給同學講題，大家都說她“講得比老師還清楚”。那時，她隱約覺得，自己或許有一點教的天賦。

2016年，她以高考成績申請香港大學歷史系。進入港大后，她發(fā)現自己讀的是一個極小眾的專業(yè)——現代歷史與經濟雙學位，班里只有兩三個來自中國大陸的學生。

課堂上沒有標準答案，所有的討論都以“為什么”開頭。她第一次被要求閱讀來自不同國家、不同立場的史料，研究鴉片戰(zhàn)爭的多種敘述方式。剛開始，她仍習慣性地去尋找結論：誰對誰錯、因果何在。但很快，她發(fā)現自己面對的是一片模糊地帶，每一份文獻都指向另一種解釋，每一個結論都在下一個問題中被推翻。

多語言文字的閱讀給她帶來全新的角度。她開始意識到，那些此前背誦的“標準答案”，實質上仍是一個開放性的問題。從哪個角度去看？基于何種立場去解讀？都會有不同的答案。當學習者下意識地接受“唯一正確”時，就會忘記去思考，忘了去追問為什么。

畢業(yè)答辯那天，教授和四位學生圍坐在一張桌子旁，像平常上課那樣討論、質疑、追問。如果沒有充足的閱讀儲備，就無法跟上對話的節(jié)奏。那種“被逼著思考”的狀態(tài)，讓她第一次體會到學習的重量，它不是記憶的堆積，而是思想的生成。

那段時間，她常常在圖書館坐到深夜。桌上堆滿不同語言的歷史書，腦海里卻不斷響起同一個念頭：“也許真正的學習，不是找到答案，而是不斷丟掉舊的答案。”

在國際學習科學學會做分享

多年以后，當她在硅谷設計課程時，常常會感到一種反差。系統(tǒng)要求她預設學習路徑、設置唯一解、量化結果；而她心底仍記得那場面試上說過的話：教育，是一種文化的復雜系統(tǒng)。只不過這一次，她站在了系統(tǒng)的另一端，也必須學會與系統(tǒng)共處。

三、教育的高門檻

李熙晨畢業(yè)后入職了一家頭部戰(zhàn)略咨詢公司。那段時間，她學習如何從投資的角度去觀察一家教育科技公司的產品、市場潛力和未來可能性。

很快，2021年夏天，教育行業(yè)經歷了劇烈震蕩。

李熙晨所在的咨詢公司教育組被整體解散。一紙文件，讓幾個月的研究與預測在一夜之間失效。奔騰向前的溪流撞上突現的巨石，紛紛碎成泡沫。

那天，她看著屏幕上閃爍的通告，心里一片空白。那些密密麻麻的數據、模型、分析圖表，在現實面前全都失去了意義。她第一次感到行業(yè)的虛無，知識與邏輯，可以如此脆弱。

那一年，她選擇離開，進入一段意外的空白期。有人稱之為Gap Year，她更愿意叫它“重新靠近”。

一次偶然的邀請，她去一家研學機構帶夏令營。那是她第一次真正面對學生，不再是調查問卷里的“目標用戶”，而是一張張有情緒、有呼吸的臉。

營地設在一個鬧市區(qū)，一棟民宿被改成活動中心。白天，高中生們分組做街訪、專家訪談；晚上，他們在會客廳做案頭調研、做復盤、寫報告，直到夜色一點點降下來。李熙晨喜歡看他們抓耳撓腮、整理采訪稿、討論材料的樣子。學習的真正模樣，也許就藏在這種混亂而熱烈的過程里。

有一節(jié)項目制學習課，小組合作。一個小組進度滯后，她出于效率考慮加入進去，很自然地為每個學生分配任務。幾天后，她發(fā)現有個女孩沒有按計劃推進，下意識問了一句：“你在做什么？”

女孩愣了一下，小聲說：“我不知道?！蹦蔷洹拔也恢馈?，她原以為只是敷衍。直到幾個小時后，助教告訴她，那個孩子哭著去投訴，說老師“當眾攻擊她”。

傍晚，她在活動中心一隅找到她。太陽快落山了，草地的陰影一點點向東移動。她蹲下來，鄭重地對孩子說：“對不起，我不該那樣問你?！蹦鞘撬谝淮卧诮虒W現場承認錯誤。

女孩聽完后哭得更厲害。她說自己其實很想做好，只是太緊張、太不知所措。他們坐在草地上聊了很久。李熙晨才發(fā)現，教育的關鍵，不是糾正，而是讓人感覺安全。

那次夏令營結束后，她對“教育”這件事有了全新的理解。在她看來，教育不是低門檻的熱情，而是高門檻的專業(yè)。一個教育者必須有能力面對自己的錯誤，知道如何在失誤中修復關系。

她也想到，自己過去在行業(yè)里見過太多“完美老師”，他們以不出錯為榮，卻因此失去了傾聽的能力。她暗暗告訴自己：不能成為那樣的人。

離開營地前的那晚，學生們送給她自制的明信片，上面是調研中拍下的街頭光影，被濾鏡調成溫柔的色調。她在背面寫道：

“謝謝你，讓我記起該如何道歉?！?/p>

不久，她申請了哥倫比亞大學的教育科技碩士，希望從理論與實踐的交界處，重新理解“學習”這件事。

后來她常說，那次道歉改變了自己的人生軌跡。它讓她第一次意識到，教育的門檻，不在知識的高低，而在能否讓一個孩子相信：他被看見、被理解、被允許犯錯。

四、人在場中央

哥倫比亞大學的Transformative Learning Technologies Lab，是李熙晨重新理解教育的起點。

實驗室的授課教授Paulo Blikstein，被稱為建構主義的旗幟人物。每到周三，她都要在這棟位于百老匯大道盡頭的老樓里待上一整天。上午研讀理論，下午走進創(chuàng)客中心。

那是一間堆滿材料與機器的空間，切木板的聲音、焊槍的火光、激光切割的氣味交織在一起，空氣里彌漫著淡淡的木屑味與燙膠味。每一次啟動設備，都像在喚醒一場小小的創(chuàng)造儀式。學習在這里變得有形、有溫度、有聲音。

期中作業(yè)的要求出人意料。每位學生必須為一個十歲以下的孩子設計一件獨一無二的教具。那是一個只為“一個人”而做的教育實驗：去理解一個真實的孩子，并為他量身建構一段學習體驗。

李熙晨聯(lián)系到一個紐約家庭。那個三年級的小女孩喜歡Hello Kitty里的粉色兔子Melody，為它畫過整本漫畫，還做過定格動畫。她希望Melody能有更多故事和“真實存在”的形態(tài)。

Melody玩具項目作品集

李熙晨和幾位同學組建“Melody 小組”，用不同材料與技術把那只兔子重新“造”出來：3D 打印、激光切割、布藝、木工、AR 影像……他們反復試驗比例、材質和結構，還做了一個“魔法盒子”：只要打開，就能看到不同版本的 Melody，有的在發(fā)光，有的能動，有的只是安靜地坐著。

她記得孩子拿到作品的那一刻，先是愣住，隨即大笑著喊出一句：“今天比在迪士尼還開心！”那笑聲像一陣風，吹散了她心底那些關于‘效率’與‘標準化’的信條。

李熙晨忽然明白，教育科技的意義不在算法，也不在工具，而在于重新點燃孩子的創(chuàng)造力，讓人重新相信自己能做些什么。

她把那次實驗拍成短片，取名《學習的禮物》。在影片最后，她寫下了一行字幕：“Learning is a gift we build together.”學習，是我們共同建造的禮物。

后來，她去紐約一家社區(qū)創(chuàng)客空間做志愿教師。那里幾乎不用成套教具，所有材料都來自廢舊雜志、礦泉水瓶蓋、紙板和膠帶。她第一次見到所謂“紙張工程課”：孩子們用雜志頁卷成吸管，搭起能承重幾公斤的橋梁。那些被丟棄的紙片，在他們手里成了新的世界。

她發(fā)現，限制反而能激發(fā)創(chuàng)造。項目越簡單，可能性越多。教育的價值，不在資源多寡，而在讓孩子相信自己能“造出點什么”。

那段時間，她重新整理自己對教育科技的理解。技術與工具從未消失，它們只是退回到該退的位置。李熙晨在日記里寫下這樣一句話：“只要有人在場，教育就不會被替代。”

五、算法的邊界

碩士第二年，李熙晨在紐約公立學校任學生教師。她負責五年級的媒體素養(yǎng)課，一門幾乎沒有固定教材的課程。

沒有標準內容，也沒有統(tǒng)一的教學方式，只要能讓孩子理解“信息”與“表達”，一切形式都被允許。

學生們分組拍紀錄片、采訪校長和教職工，最后在學校的Film Festival上放映。那天，燈光昏暗，屏幕反射著微光，孩子們坐在臺下，看著自己拍的影片，笑聲此起彼伏。

李熙晨記得那一刻，她突然有一種極深的平靜。教育的意義，也許就是讓孩子看到“自己能看見的世界”。

但現實并不全然浪漫。她所在的班級有二十五個孩子，大多數來自移民家庭，英語不流利，文化差異巨大。班主任用近乎軍訓的口令維持秩序：“讓所有人做一樣的事，才能管得住?！?/p>

那堂課后，有個學生想留下來繼續(xù)剪片，被班主任嚴厲制止：“現在是放學時間，規(guī)則不能例外?！崩钗醭靠粗涞厥掌痣娔X，忽然感到一種熟悉的窒息。當教育被“控制”取代，它就失去了呼吸。

一個冬天，她參加了一次中國鄉(xiāng)村教育的公益調研。在山里，她看到另一種課堂。沒有屏幕，也沒有算法。

老師帶孩子用廢舊木料搭風車，用舊電視殼改造成顯微鏡。他們把這種精神叫“苔米精神”，像米一樣微小，也要像苔花一樣盡力綻放。李熙晨默默記下這句話。她知道，真正的教育往往不在體系里，而在裂縫中。

回到城市后，她組建了一個線上學習社群，連接中美兩地的教師與家庭，讓不同地區(qū)的教育者交流案例、分享課程。

她常被問到：“AI來了，孩子是不是可以不用去學校了？”她總是搖頭。她見過 AI 如何進入課堂——精準、迅速、冷靜。也見過它如何讓教師與學生的關系，慢慢退化成用戶與系統(tǒng)的關系。

她并不拒絕 AI，只是不再盲信。在她看來，教育科技的危險從不是“錯誤使用”，而是“太完美的使用”。當算法能預測學生的每一步，學習就失去了偶然性。而偶然，正是教育最珍貴的部分。

在哥大創(chuàng)客中心做絲網印刷

她喜歡引用麻省理工學院Media Lab教授Mitchel Resnick的話：“AI 教育的最大問題，不是智能不夠，而是人太少?！盧esnick提醒教育者，真正的學習需要模糊、需要情緒、需要人際連接，那些是算法無法被訓練出的能力。

在每次講座的結尾，李熙晨都會問聽眾：“是學生在控制 AI，還是 AI 在控制學生？”那問題沒有答案。但她知道自己要做的事。在被技術重塑的教育體系里，為“人”留下空間。

有時，她會想起哥大實驗室里那個粉色的 Melody 盒子。那是她送給一個孩子的禮物，也是送給自己的提醒。教育的意義，從來不是被算法優(yōu)化的過程，而是人重新被看見的過程。

教育的未來，在每一個愿意“看見”的教育者手中。