“寫作是思維的體操”，十多年前我從孫明霞老師的文章中讀到了這句話，覺得很親切，很有內涵。當前，教師教育寫作日益成為熱門話題，教育的高質量離不開教師的高質量，教師的高質量培育離不開寫作。寫作對于教師成長、教育進步有著十分重要的意義。

——黃建初

《教育寫作：從入門到卓越》

黃建初 編著

978-7-5760-6355-4

59.80元

一線教師常常為教育寫作而感到苦惱，本書是貼心的破局指南。教科研專家以真實案例為橋，用通俗話語講透寫作邏輯，從“做出來”“寫出來”到“改出來”層層剖析，為教師搭建穩(wěn)固的專業(yè)成長階梯。

對于渴望通過寫作提升自我的教師而言，本書是不可多得的“實戰(zhàn)教科書”。無論是初涉寫作的新手，還是想突破瓶頸的熟手，都能在書中找到共鳴與方法，以實現專業(yè)成長的跨越。

作者簡介

黃建初

上海市特級教師，中國民主同盟盟員。原上海市浦東教育發(fā)展研究院教育發(fā)展中心副主任，浦東新區(qū)政協(xié)常委，民盟浦東新區(qū)副主委。從事普教科研的指導與研究，致力于教師研究方法、教育寫作和專業(yè)成長的探索，主張勇于挑戰(zhàn)、勤于學習和善于反思是優(yōu)秀教師的必由之路。擔任名師工作室導師，培養(yǎng)了一批科研骨干。主編了《教師人文通俗讀本》《蹣跚學研錄》《學研隨感錄》《言為心聲》等文集，著有《趟在教育這條河》《校本研修的八條主張》，編著《走向實證——給教師的教科研建議》。在《上海教育科研》《福建教育》《聯(lián)合時報》《教育時報》等報刊發(fā)表論文100多篇。

目錄

序言　先磨珍珠，后串項鏈

——教師教育寫作之我見 / 001

第一章　讀書有悟

——如何撰寫讀后感 / 001

第二章　敘事說理

——如何撰寫教育案例 / 028

第三章　促進思維

——教育隨筆與視角 / 049

第四章　以學定教

——學習設計與實施 / 066

第五章　動態(tài)研究

——學習觀察與分析 / 094

第六章　有據有論

——基于學習的課例報告 / 117

第七章　實踐創(chuàng)新

——如何撰寫敘事的行動研究報告 / 141

第八章　“車”字八法

——如何撰寫教學研究論文 / 175

第九章　改善心智

——教育寫作的深層意義 / 190

如何撰寫教學研究論文

文 | 黃建初

教師能否撰寫學術論文？這是一個有待證明的議題。現實的情況是，寫學術論文對普通教師來說是比較為難的一件事。如果我們把概念轉換一下，變成教師如何撰寫教學研究論文，則會大大降低寫作難度。

教師作為教育實踐的一線工作者，其教學研究論文是“實踐智慧”的學術化表達。其特征是：以教學實踐為根基，以反思提煉為路徑，以解決問題和分享智慧為目標，并且結構靈活，語言平實專業(yè)。其意義遠超個人層面，既是教師專業(yè)成長的階梯，也是教育生態(tài)優(yōu)化的重要推動力。

通過撰寫教學研究論文，教師不僅能提升自身能力，更能將課堂經驗轉化為公共知識，最終惠及學生、學校乃至整個教育系統(tǒng)。

以此來探討教師的教育寫作，我們可以立足教育現場（主要是課堂），選取“實踐立場”，總結“實踐智慧”，同時兼顧學理性和創(chuàng)新性。

一、教師適宜走實踐研究與創(chuàng)新之路

高中語文教師朱老師寫了一篇教學經驗總結《思維為“翼”，妙“問”揚帆——基于“思辨性閱讀與表達”的〈六國論〉群文閱讀教學》，要我提提修改意見，我看后感到有點為難。這篇文章以思辨見長，重點放在議論上，探討教學策略。

這類文章有范例可模仿，報刊上很常見。有的教育編輯推崇這樣的文章，宣稱只刊登這類文章，不刊登教育案例等敘事見長的文章。也有的專家對這種文章提出異議，認為教師的文章應該是實踐研究與實踐創(chuàng)新。劉良華教授建議教師不寫“策略”之類的文章。

教育研究流派紛呈，各個流派都有自己的理論體系和實證依據。教師信服什么流派，選擇什么類型的文章，都由自己擇而從之。我的學習經歷、角色定位和教育追求，讓我選擇了走實證研究的路。

我從事普教科研是在1999年。那時候教師的文章還比較單一，主要就是經驗總結和課題研究報告。2000年，教育案例登上了教育殿堂。《上海教育科研》刊登了一篇案例評析《一個誠實與集體主義的兩難問題討論》，拉開了教育案例寫作的序幕。我感到教育案例適合教師撰寫，于是在南匯區(qū)推廣。而后，課例研究、敘事研究，這些質性研究的文章相繼問世，形成了與量化研究齊頭并進的態(tài)勢。教育研究園地百花齊放，目不暇接。

我看好敘事見長的文章，覺得比較符合教師的職業(yè)特征。教師撰寫敘事見長的文章是揚長避短之策，反之，則容易步他人后塵，有點吃力不討好。

我的理由是什么呢？

一是理論依據。1996年，陳向明教授開創(chuàng)了質性研究的先風，她的調查研究報告《王小剛為什么不上學了——一位輟學生的個案調查》發(fā)表于《教育研究與實驗》1996年第1期。這篇調查報告以王小剛為例探討輟學問題。此舉一改量化研究的單一路徑，給教育研究帶來了一股清新的風。我是在參加上海市的教師教育培訓中聽袁振國教授著重介紹的。

華東師范大學的丁鋼教授倡導教育敘事研究，對國內教育敘事研究的興起和開展，起到了積極的倡導和推進作用。在學術上也為教育研究新的方向及其研究領域的開拓，奠定了重要的理論基礎。丁鋼教授主編了《中國教育：研究與評論》，2001年創(chuàng)刊，2019年在知網上線。

在第2輯、第3輯的時候，他請了兩位國外的學者，一位是丹麥奧爾胡斯大學教授，中文名曹詩弟。丁教授給他出了一個寫作題目“你怎么看待中國教育研究”。曹教授就此寫了一篇文章《中國教育研究重要嗎》，發(fā)表后震動學界。他知道中國有那么多的學生，那么多的老師，那么龐大的教育體系，中國教育研究當然重要，但是他的結論卻并非如此。他舉了一個例子，他到山東鄒平縣作鄉(xiāng)村教育的調查，到了當年梁漱溟進行鄉(xiāng)村建設的地方去田野調查。他調查完后到了山東的一所大學，有教授說：“你干嗎自己去做田野？你問縣里拿點材料就行了嘛。”他非常驚訝，一個教授怎么能說出這樣的話？因為真正能夠作為自己研究資料的，必須是親自調查得到的第一手資料。他當時已閱讀了近20年中國國內頂級教育研究期刊的文章，但是他感覺如果中國的教育研究者是這樣做研究的，中國的教育研究真的不重要，不會有什么地位。

搜集證據資料采取何種方式方法，可能決定了研究的質量和成果的價值。

二是實踐依據。2009年，孫明霞老師出版了《用生命潤澤生命》，以敘事見長，記錄了自己課堂教學的案例故事、實操方法與理性思考，開辟了教師研究課堂教學的新路徑。2010年，沈麗新老師的《英語可以這么教》出版，文章以敘事見長，娓娓道來，讀者一如聆聽鄰家大姐的教育“故事”。2013年，侯登強老師出版了《做一個有故事的教師》，用一本教育案例集研究教育。

對這種敘事見長的文章算不算研究成果，我和張肇豐研究員有過討論。如果一篇兩篇文章還不能算成果，那么，北京十一學校李希貴校長的隨筆集《面向個體的教育》，當然算研究成果了。

質性研究與量化研究沒有誰高誰低的分野，只是兩種不同的搜集證據的方法。如果說專家做研究需要搜集證據的話，那么教師做研究不需要刻意搜集證據資料。教師在課堂里摸爬滾打的實踐就是做研究的證據。其實，教師不只是搜集證據，也是在不斷地創(chuàng)生證據。所以，有的專家學者會走進課堂做研究，用真實的教育作為資料做扎根課堂的研究。

2002年，顧泠沅教授倡導“課例研究”，揭開了上海教師教育研究的新篇章。據顧教授透露，其背景是當時的上海市教委副主任張民生給了他一項任務——如何提高教師隊伍的質量。顧泠沅教授對教師教育做了研究，以上海的于漪老師為例，總結出了教師成長的規(guī)律，被教師俗稱為“三階段二反思”的行動教育模式。

課例研究其實不是顧教授首創(chuàng)。在這之前，日本的佐藤學教授開展課例研究（也稱授業(yè)研究）已有相當長一段時間。

與佐藤學教授不同的是，顧泠沅教授用科學的方法做課例研究，成果的科學性很突出。例如，一篇《從告訴事實到組織觀察——小學自然〈淀粉〉片段“淀粉遇碘酒變?yōu)樗{紫色”》把教學分析從質性的描述精確轉換成時間數量的比較分析。這種研究技術需要高超的技能作為基礎，一般教師難以企及。佐藤學教授的課例研究以研究人員的眼睛為工具，搜集課堂里的故事案例作為證據進行分析。這兩種研究在我所管理的區(qū)域范圍內都被積極推廣。結果是顧泠沅教授的方法推廣有點難，佐藤學教授的方法容易推廣，受到教師歡迎而迅速傳播。

陳靜靜博士系佐藤學教授的嫡傳弟子，她經導師鐘啟泉教授推薦到日本，跟隨佐藤學教授研修，回來后先在浦東新區(qū)的蹲點學校推廣學習共同體教改實驗，后來把學習共同體教改實驗推向全國有志于此項研究的地區(qū)、學校和個人，產生了極大影響。她先后出版了《跟隨佐藤學做教育：學習共同體的愿景與行動》《學習共同體：走向深度學習》《學習共同體：用課例告訴你》。

學習共同體教改實驗把課例研究置于教師學做研究的中心地位，又把“課堂觀察與分析”作為研究課堂與教學的重要方法。課例研究與課堂觀察擅長細節(jié)的描述。細節(jié)決定成敗。“課堂觀察與分析”其實就是用調查法搜集證據，對證據作初步分析，有助于教師研究能力的提高。

陳向明教授以質性研究見長。她發(fā)表了一系列文章，其中對行動研究很推崇。她還提出了“讓教師成為知識的創(chuàng)造者，而不僅僅是知識的傳播者”。張民選教授提出“教師是知識生產者”。李偉教授提出教師通過研究要成為“教育學術人”。這些新觀點、新視角，給教師的研究和寫作指出了方向和目標。

我一直致力于扎根課堂做研究，除了自己閱讀思考、研究寫作，經常走進課堂與學員共同做課例研究和課堂觀察。我撰寫了一系列文章，已經公開發(fā)表。經過華東師范大學出版社“大夏書系”編輯部的策劃組稿，我的書《走向實證——給教師的教科研建議》《校本研修的八條主張》已經出版，受到廣大教師的歡迎。書中大量的教育案例來自課堂，來自一線教師的創(chuàng)造，佐證了教師也是實踐性知識的創(chuàng)造者，也能成為教育學術人的觀點。

回到朱老師的文章，文中缺失了對課堂教學改革的細節(jié)描述，結論的得出缺少證據的支持，可能存在思辨有余、實證不足，講道理有點多，講事實、擺證據不夠的問題。教師的實踐智慧隱含在教學細節(jié)中，用抽象的概念作為證據資料難免抽象有余而細節(jié)呈現不夠，讀者還是不知道作者是如何破解教學難題的。我曾經對學員說過，教師的經驗鑲嵌在教育情景中，一旦抽離了具體的教學情景，那些結論可能一文不值。專家早已說過的，你再去論證專家的結論是正確的，幾乎毫無意義。尤其是實踐創(chuàng)新在何處，讀者與編輯看不出來。

二、用論題的確立和結構化處理提升文章質量

鞠老師是我在一所小學做青年教師校本研修活動中認識的。2022年11月，鞠老師的學校接受浦東教育發(fā)展研究院“教學節(jié)”的展示任務。浦東教育發(fā)展研究院開了五節(jié)課，舉行了一場論壇，主題是“問題探究，生長創(chuàng)造力”。鞠老師的課是項目化學習的延展，項目化學習的內容是班級收納師之“雨具安放”，學習設計的主題是“運用項目化學習培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地解決問題的能力”。

她告訴我這節(jié)課還是很有心得體會的。我建議她寫出來，把這節(jié)課的前因后果，用敘事的筆法，原原本本寫出來。鞠老師有寫作的習慣，這一點非常重要，所以，遣詞造句的能力不錯。半個月后，她發(fā)來第一稿，還不錯，能夠把事情的經過和作者的思考呈現出來。

一篇以敘事見長的文章初稿，后續(xù)修改非常重要，一如“毛坯房”需要“精裝修”。于是，我循著學界專家的思路，給鞠老師提了幾條修改意見。

首先是論題。我們討論后，把文章題目確定為正副標題的形式：“如何創(chuàng)造性地解決問題——班級收納師之‘雨具安放’的設計實施與思考”。序言的撰寫，用“為什么”和“是什么”，開門見山，進入主題。學習設計放在序言的第二部分。文章的正文，采用三段式，用三個分論點有序展開。我提出一定要有小標題。鞠老師修改時，在小標題上下了很多功夫。這是后來她告訴我的。文章的論題與分論題的關系涉及內在邏輯關系，所以頗費精力。每一段的敘說，以夾敘夾議展開。這些在初稿中已經具備。文章的結尾，也稱結語。高明的結語需要回到論題上，形成前后呼應的寫作方法。鞠老師已經得出結論，寫了自己的教學反思。我稍微作了一點順序上的調整。

與鞠老師一起討論、修改、再討論、再修改，我發(fā)現我們的六次修改直至最后定稿，主要集中在文章的“結構化”處理上。

我從這次修改意識到，教師寫作之難在于論題的確立和如何進行結構化處理。如果具備了論題確立的本領和對文章內容進行結構化處理的能力，寫作就不難。論題的確立涉及教師的教育價值觀，有了正確的教育價值觀，就會發(fā)現現實中的各種問題，就會想到需要解決它們。于是，行動研究就有了方向、目標、措施。文章的結構化處理涉及方法論。行動研究完成以后，教師需要把行動研究的過程性資料，轉化為文章各部分的文字，這是一次思想認識和思維的過程。思維，就是用概念進行推理的思考過程。我們需要提高的就在于此。

回顧鞠老師文章的出生（做出來）、生長（寫出來）、培育（改出來），最后獲獎的經過，我想到了好文章需要結構化處理，處理的準則是需要關注文章的“五個論”，即論題、論據、論證、結論和討論。

把教育活動（過程）按照順序寫下來，這是記錄，也是實錄。實錄是基礎、素材。還需要把實錄通過教師的思考、思維（運用概念和邏輯推理）變成敘事性的結構，構成教育故事、教育案例。在論文撰寫時，需要把故事、案例作為證據嵌入其中。客觀的故事經過教師大腦的運作，變成“敘事”，敘事需要按照文章主題來取舍。哪部分詳寫，哪部分略寫，全憑文章的立意（主題、主張）來決定。

三、“車”字結構化處理的探索

我從文章的修改過程，想到了結構化處理的一種方式——“車”字結構。一個“車”字，五橫加三豎，構成教師教育寫作的基本結構和要義。

“車”字的三豎即做出來、寫出來、改出來，形成一個“川”字。“車”字的五橫，上面一橫，指序言；中間三橫，指正文，構成正文的三部分；下方一橫，指結語，就是文章的結論與討論。

中間一豎，既是“寫出來”，也是指貫穿全文的中心思想、主題，又稱“論題”。論題是文章的“靈魂”。

對“車”字進一步解讀：上面一橫，由“是什么”和“為什么”兩大問題組成，構成文章的序言、開頭語。如果有關于研究問題的闡述，可以放在最前面，或“是什么”的下面。中間三橫，是正文。我們一般用三部分來闡述分論題。三個分論題組成文章的正文，是對文章總論題的闡述。下面一橫，是結論與討論，屬于文章的結語。結論來自文章的論述內容（過程），自然而然得出，由內在邏輯關系（如因果關系）的推理得出。不能沒有論據，沒有論證。討論是對本文論述的再思考（檢討），它可以是對研究結論的提升（升華），是正面的提煉，也可以是反思，提出有待繼續(xù)研究的問題。

三個分論題的闡述，也是用總論題的闡述方法。每個分論題包括“是什么”“為什么”，進而闡述“怎么做”，最后是“得到什么”。

對行文的修改，需要一定的時間。文章寫完后，需要置放在抽屜里靜默幾天。然后再閱讀、修改。請高人指點，也是一條重要路徑。

文章中呈現出很多真實的細節(jié)，我起初對此有點不解。鞠老師告訴我這得益于學校拍攝了教學錄像。她在撰寫文章時，回看錄像帶再現了課堂教學，所以描述與分析比較方便。

學術論文有學理歸納和提煉，教學研究論文亦然。從“理論”一詞解析，理論就是用一連串概念形成推理過程后獲得的結論。上述引文能否算作學術論文，需要學界和社會的評判。評判的標準會因人而異，但是基本的學術界“公理”不會錯，如問題意識、文獻意識、實證意識、邏輯性等。

建議

一、教師撰寫教學研究論文要恪守三條準則

一是，教學研究論文要具有標新立異、自圓其說的特征。教師學做課題研究和撰寫教學研究論文，要學會用調查法搜集證據并基于證據進行論述。走出純思辨研究，走向實證研究，應該成為教師不懈努力的方向。

二是，教師的研究是實踐研究與實踐創(chuàng)新。衡量教師的論文是否具有學術性，應該用實踐創(chuàng)新來衡量。誠如張肇豐研究員的觀點：看教師研究的結果是否解決了要解決的問題，這種解決的方法能否作出自圓其說的解釋，能否得到同行和社會的認可。

三是，教學研究論文沒有明顯的思維方法問題和邏輯性錯誤。教學研究論文呈現出的思維和思維品質的高下，應該是學術質量高下的分水嶺。如果思維品質不高，不能稱之為有“學術”秉性。教師撰寫的教學研究論文既要關注時代性，也要關注實踐性。

二、文章要“豎高橫寬有邏輯性”

我在指導教師撰寫論文時，有感而發(fā)寫了一篇隨筆《豎高橫寬有邏輯性》。何謂“豎高”？就是找到一個立意鮮明、有創(chuàng)新性的論題。這個論題有教育哲學、教育思想的照射，顯示出作者能夠站在時代高度看教育。何謂“橫寬”？就是做文獻研究和調查研究，助力論文拓展寬度。教改實驗前（也是文章寫作前）有文獻研究作基，包含理論文獻和實踐經驗兩大方面。教改實驗后用調查搜集證據，證明有效與否，是得到證實還是證偽。有邏輯性就是要遵循形式邏輯的基本原理，不犯邏輯錯誤。

如果學術寫作是一張“網”，則網的上下兩個綱是論題和故事。網的左右兩個綱是文獻研究和調查研究。合起來就是論題、故事、文獻、調查四個方面的融會貫通。

編輯：陳凱

制作：劉曉帆

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