為什么我們傾盡心力教的技能，孩子就是學(xué)不會(huì)？為什么同樣的干預(yù)方法，在不同孩子身上效果迥異？問題的根源，或許在于我們從未真正理解“學(xué)習(xí)”是如何發(fā)生的。

在復(fù)旦大學(xué)吳國宏教授的一系列講座中，他反復(fù)強(qiáng)調(diào)一個(gè)被大多數(shù)家長和干預(yù)師忽略的基石性問題：在我們急于“塑造”孩子之前，必須首先回答“知識從何而來”。

這個(gè)看似哲學(xué)性的追問，恰恰是決定干預(yù)成敗的“第一性原理”。

吳教授指出，當(dāng)前許多干預(yù)陷入瓶頸，源于兩種普遍的誤解：

“灌輸論”：

認(rèn)為知識可以像水一樣從外界倒入孩子的大腦。我教什么，你就該學(xué)會(huì)什么。

“行為至上論”：

過度關(guān)注可觀察、可量化的外部行為，忽略了行為背后那個(gè)正在艱難建構(gòu)內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主體——兒童本身。

而要破除這些誤解，我們必須回到發(fā)展心理學(xué)的經(jīng)典理論，尤其是皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”中尋找答案。

1主動(dòng)權(quán)永遠(yuǎn)在孩子手中

吳教授一針見血地指出一個(gè)關(guān)鍵悖論：

“你（成人父母）那么強(qiáng)大，知識那么好，最后要改變兒童。因?yàn)槲覐?qiáng)大，所以兒童必須改變——這個(gè)觀念是錯(cuò)的。因?yàn)樽罱K發(fā)生改變的是兒童自身?！?/p>

這是一個(gè)根本性的視角轉(zhuǎn)換：干預(yù)者（家長、老師）的角色，不應(yīng)是手握藍(lán)圖和工具的“建造工程師”，試圖按圖紙塑造孩子；而應(yīng)是提供陽光、雨露和養(yǎng)分的“園丁”，為孩子自身的“生長”創(chuàng)造最佳條件。

知識的獲得，絕非簡單的“輸入-輸出”，而是一個(gè)“內(nèi)外交互”的辯證過程。孩子通過自身的動(dòng)作（操作、游戲）與外界互動(dòng)，產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)，然后對這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、抽象和建構(gòu)，最終內(nèi)化為自己的認(rèn)知。這個(gè)過程，外力無法替代。

2理解認(rèn)知發(fā)展的三大定律

基于上述視角，吳教授將皮亞杰的宏大理論精煉為三個(gè)核心論點(diǎn)，它們構(gòu)成了兒童認(rèn)知發(fā)展的“基本法”。

定律一

相互作用論——學(xué)習(xí)在“動(dòng)作”中發(fā)生

核心思想：

任何知識的習(xí)得，都離不開“主體”（兒童）、“客體”（世界）以及連接二者的“動(dòng)作”。這個(gè)動(dòng)作，在嬰兒期是抓握、吸吮，在成人期是內(nèi)化了的思維“運(yùn)算”。

實(shí)踐啟示：

對于自閉癥孩子，“操作”遠(yuǎn)比“聽講”重要。讓他親手去搭積木、去玩沙、去滾動(dòng)小球，在真實(shí)的物理交互中理解因果關(guān)系，遠(yuǎn)比讓他被動(dòng)識別卡片有效。我們應(yīng)提供大量“動(dòng)手”的游戲和活動(dòng)機(jī)會(huì)。

定律二

結(jié)構(gòu)建構(gòu)論——知識不是雜亂的籮筐

核心思想：

人類的知識不是外界信息的雜亂堆砌，而是有組織、有結(jié)構(gòu)的。孩子會(huì)像蓋房子一樣，用自己的邏輯將新知識整合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

實(shí)踐啟示：

干預(yù)不能“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”。評估孩子現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)至關(guān)重要。為什么教“相同配對”如此困難？可能是因?yàn)楹⒆拥讓印胺诸悺焙汀皩?yīng)”的邏輯結(jié)構(gòu)尚未建立。盲目灌輸高階技能，如同在松軟的地基上蓋樓，事倍功半。

定律三

邏輯決定論——在動(dòng)態(tài)場景中尋找關(guān)聯(lián)

核心思想：

最重要的知識，是發(fā)現(xiàn)事物背后邏輯關(guān)聯(lián)的能力。這種能力往往不是在書本的靜態(tài)知識中學(xué)到的，而是在動(dòng)態(tài)、連續(xù)的真實(shí)生活場景中感悟的。

實(shí)踐啟示：

為什么孩子不理解“打人別人會(huì)哭”？因?yàn)樗狈υ谡鎸?shí)社交沖突中，體驗(yàn)“我的行為”與“他人情緒反應(yīng)”之間邏輯關(guān)聯(lián)的機(jī)會(huì)。我們的干預(yù)必須融入生活場景，讓孩子在“做”的過程中，自己去發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)行為與后果之間的邏輯。

3重新審視“教”與“學(xué)”

基于以上定律，吳教授對常見的干預(yù)實(shí)踐提出了深刻反思：

• 警惕“自動(dòng)化”陷阱：

當(dāng)一個(gè)技能被孩子練到“不假思索”的自動(dòng)化程度，未必是好事。這可能意味著思維停滯。干預(yù)應(yīng)不斷提供“需要?jiǎng)幽X筋”的挑戰(zhàn)，引導(dǎo)孩子構(gòu)建新策略，而非停留在機(jī)械重復(fù)。

• “教”的本質(zhì)是“引導(dǎo)性參與”：

最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”——孩子在有經(jīng)驗(yàn)的伙伴（家長、老師）的引導(dǎo)下，通過參與有目的的活動(dòng)而變得更有能力。這就像師傅帶徒弟，不是單向灌輸，而是在共同實(shí)踐中點(diǎn)撥。

• 尊重發(fā)展的“連續(xù)性與階段性”：

發(fā)展并非勻速直線上升，而是“平臺期”與“飛躍期”交替。在平臺期，能力看似停滯，實(shí)則在為下一次質(zhì)變積蓄力量。家長需要調(diào)整焦慮的預(yù)期，學(xué)會(huì)欣賞和等待“平臺期”的價(jià)值。

4從“干預(yù)者”到“環(huán)境締造者”的范式革命

吳國宏教授的課程，最終引領(lǐng)我們進(jìn)行一場根本性的角色轉(zhuǎn)變：我們不應(yīng)再把自己視為手握正確答案的“干預(yù)者”，而應(yīng)成為孩子認(rèn)知發(fā)展的“環(huán)境締造者”和“機(jī)會(huì)提供者”。

我們的核心任務(wù)，不再是“我要教你什么”，而是：

• 創(chuàng)造豐富的環(huán)境，讓孩子有大量機(jī)會(huì)通過“動(dòng)作”與世界互動(dòng)。

• 細(xì)心觀察和評估，理解孩子當(dāng)前獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和最近發(fā)展區(qū)。

• 提供恰到好處的“支架”，在孩子遇到困難時(shí)給予引導(dǎo)，在他能夠獨(dú)立時(shí)果斷放手。

真正的進(jìn)步，不是我們教了多少，而是孩子自身建構(gòu)了多少。

當(dāng)我們把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給孩子，并致力于為他內(nèi)在的建構(gòu)過程提供最肥沃的土壤時(shí)，干預(yù)才能真正走上科學(xué)、有效且尊重生命的正道。

值得一提的是，為孩子塑造一個(gè)豐富的互動(dòng)環(huán)境，其中最關(guān)鍵也最具挑戰(zhàn)的一環(huán)，就是“社交圈子”的搭建。

本周五晚八點(diǎn)，吳國宏教授將坐鎮(zhèn)直播間，圍繞“更有效地為孩子搭建社交圈子”這一主題，進(jìn)行深度分享。他將詳細(xì)講解如何將上述發(fā)展理念落地到孩子的社交實(shí)踐中，幫助孩子一步步建構(gòu)起自己的社交世界。

歡迎您鎖定我們的直播間，繼續(xù)這場關(guān)于“建構(gòu)”的探索。