“我們學(xué)校的規(guī)劃？就是墻上那幾行字，領(lǐng)導(dǎo)一換就重寫(xiě)?！?/p>

在一些學(xué)校，類似的體驗(yàn)并不少見(jiàn)：一項(xiàng)工作剛布置下去，沒(méi)過(guò)幾天又換了說(shuō)法；同一件事，不同部門(mén)給出不同要求；執(zhí)行到一半，才發(fā)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)悄然改變。缺乏穩(wěn)定的判斷依據(jù)，就意味著需要反復(fù)調(diào)整、兜底執(zhí)行和時(shí)刻自我保護(hù)，這讓不少老師感到吃不消。工作的消耗不僅源于任務(wù)本身，更多來(lái)自這種不確定性。

這種便是不少人口中的“草臺(tái)班子”式學(xué)校——學(xué)校管理動(dòng)作很多，卻流程混亂、缺少基本秩序，推進(jìn)工作靠“拍腦袋”，產(chǎn)生分歧就搞“一言堂”，不斷給工作加碼來(lái)對(duì)沖決策風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)這些做法變成常態(tài)，我們應(yīng)該看到一個(gè)更深層的問(wèn)題——這些“草臺(tái)班子”的背后，是學(xué)校管理的失語(yǔ)。

所謂管理失語(yǔ)，是指當(dāng)規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)失去穩(wěn)定性，組織就會(huì)更依賴臨時(shí)決定、強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)。這種依賴越重，學(xué)校管理的“草臺(tái)感”就越強(qiáng)，教師的工作內(nèi)耗也隨之加劇。

一

當(dāng)管理模糊，教師被迫用“猜”替代“做”

學(xué)校管理一旦失語(yǔ)，教師的工作方式會(huì)先發(fā)生變化。在行動(dòng)之前，他們往往更傾向于選擇“不會(huì)出錯(cuò)”的方式，回避需要過(guò)高責(zé)任成本的工作。這種變化看似理性，卻會(huì)在長(zhǎng)期中削弱學(xué)校的凝聚力和行動(dòng)力。

學(xué)校管理“草臺(tái)班子”最常見(jiàn)的表現(xiàn)，通常集中在三個(gè)方面。

首先，是方向模糊。

學(xué)校的重點(diǎn)工作往往表述宏大，卻缺少可檢驗(yàn)的落點(diǎn)。實(shí)際推進(jìn)中，重點(diǎn)隨外部節(jié)奏不斷調(diào)整：檢查關(guān)注什么，學(xué)校就優(yōu)先做什么。一線教師并非抗拒工作本身，而是難以承受目標(biāo)頻繁更換帶來(lái)的不連續(xù)。需要時(shí)間沉淀的工作，也往往因此被打斷，比如打磨半學(xué)期的校本閱讀課程，只因一場(chǎng)突如其來(lái)的專項(xiàng)檢查，就被迫擱置轉(zhuǎn)而補(bǔ)全檢查材料，等檢查結(jié)束再想重啟，前期積累的教學(xué)思路、學(xué)生反饋早已斷層。

其次，是邊界不清。

教學(xué)、行政、協(xié)同事務(wù)之間缺乏明確分工，任務(wù)便自然向最容易動(dòng)員的群體下沉。明明是行政部門(mén)的學(xué)生信息統(tǒng)計(jì)、校園活動(dòng)布置，最終都層層下沉落到班主任和任課教師頭上；剛結(jié)束兩節(jié)課的教師，轉(zhuǎn)身就要去整理臺(tái)賬、陪同檢查。教師不斷被吸納進(jìn)補(bǔ)位性事務(wù)，本該用于備課教研的時(shí)間，被拆解得支離破碎。

再次，是流程缺失。

許多工作停留在口頭布置層面，沒(méi)有明確責(zé)任邊界、完成時(shí)間和檢驗(yàn)方式。方向一旦模糊，推進(jìn)就只能靠反復(fù)催促來(lái)維持，缺少總結(jié)復(fù)盤(pán)，問(wèn)題便不斷以相似的方式重演——每次迎接檢查都臨時(shí)抱佛腳，材料缺了再補(bǔ)、格式錯(cuò)了再改，下次檢查依然重復(fù)同樣的問(wèn)題。久而久之，學(xué)校形成了一種看似忙碌的運(yùn)行慣性，卻很少真正提升工作的確定性和有效性。

管理規(guī)則的模糊只是問(wèn)題的起點(diǎn)，更棘手的是，大家會(huì)逐漸對(duì)這種模糊產(chǎn)生適應(yīng)。原本應(yīng)被糾正的管理失序，便不再被當(dāng)作異常，而是被默認(rèn)成一種可運(yùn)轉(zhuǎn)的常態(tài)，為學(xué)校實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)效有序的管理埋下隱患。

二

權(quán)責(zé)失衡，急于拍板成了“最省力的治理”

治理要穩(wěn)定，離不開(kāi)權(quán)責(zé)匹配。一旦失衡，管理的失語(yǔ)狀態(tài)也隨之固化。

學(xué)校承受著教學(xué)質(zhì)量、安全風(fēng)險(xiǎn)、輿情事件、家校沖突等的壓力，但在課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、資源統(tǒng)籌、經(jīng)費(fèi)配置和人員優(yōu)化等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，往往缺乏充分的自主空間?？臻g受限時(shí)，系統(tǒng)性治理難以展開(kāi)，長(zhǎng)期機(jī)制也難以建立。

在這種情況下，“草臺(tái)班子”管理容易將復(fù)雜問(wèn)題被拆解為短周期任務(wù)：中層干部被推到協(xié)調(diào)一線，要兜底各類突發(fā)狀況；班主任要包攬學(xué)生安全、家校溝通、各類評(píng)比材料，動(dòng)輒被約談問(wèn)責(zé)，卻沒(méi)有額外的人力、時(shí)間支持；一線教師被要求嘗試新的教學(xué)模式，卻沒(méi)有配套的教研指導(dǎo)和試錯(cuò)空間……當(dāng)權(quán)責(zé)長(zhǎng)期處于不對(duì)等狀態(tài)，組織的運(yùn)行目標(biāo)便會(huì)自然滑向“先保底、再說(shuō)建設(shè)”，真正用于制度完善和能力建設(shè)的空間就被不斷擠壓。

因此，管理層的直接拍板逐漸成為默認(rèn)手段。它確實(shí)能快速形成結(jié)論、降低協(xié)同成本，卻只能解決一時(shí)推進(jìn)，無(wú)法建立穩(wěn)定秩序。管理失語(yǔ)，正是在這一自我強(qiáng)化的循環(huán)中被不斷放大和固化。

三

評(píng)價(jià)單一，讓組織陷入“重痕跡、輕本質(zhì)”

在學(xué)校的運(yùn)行和管理過(guò)程中，許多關(guān)鍵成果并不會(huì)立刻顯現(xiàn)。當(dāng)評(píng)價(jià)高度集中于可量化、可展示、可對(duì)比的指標(biāo)時(shí)，工作就會(huì)傾向于完成“更容易被看見(jiàn)的部分”，管理失語(yǔ)也隨之加速。

這種變化通常體現(xiàn)在三個(gè)方面：

一是長(zhǎng)期能力建設(shè)被邊緣化。

課程建設(shè)、教研體系、教師發(fā)展這些慢變量，難以迅速轉(zhuǎn)化為直觀數(shù)據(jù)。深耕課堂教學(xué)方法的改進(jìn)，遠(yuǎn)不如搞一場(chǎng)大型展示活動(dòng)容易出“成績(jī)”，在資源有限的情況下，“草臺(tái)班子”式的管理往往更容易選擇這類短期見(jiàn)效的動(dòng)作，而放棄需要長(zhǎng)期積累的工程。

二是工作形態(tài)向痕跡化傾斜。

臺(tái)賬、材料、照片、總結(jié)可以快速證明“做過(guò)”，卻并不等同于真實(shí)改進(jìn)。開(kāi)展一次教研活動(dòng)，核心本是探討教學(xué)難題，但如果最后大家的精力都放在整理活動(dòng)照片、撰寫(xiě)總結(jié)材料上，就只是為了應(yīng)付檢查存檔。至于教學(xué)難題是否解決、教師是否有收獲，反而無(wú)人深究。課堂與育人的復(fù)雜性，就這樣被簡(jiǎn)化為一套可存檔的痕跡材料。

三是內(nèi)部協(xié)作被不斷壓縮。

在草臺(tái)班子式管理中，內(nèi)部協(xié)作并非自然運(yùn)轉(zhuǎn)，而是被不斷擠壓的。當(dāng)老師的評(píng)優(yōu)、晉升都和具體任務(wù)掛鉤，管理層只看“誰(shuí)完成了”，不關(guān)心“怎么完成的”，個(gè)人就會(huì)更在意成果能否被看見(jiàn)、是否要承擔(dān)額外責(zé)任。比如一項(xiàng)集體教研任務(wù)，大家都怕出問(wèn)題被問(wèn)責(zé)，不愿主動(dòng)牽頭，最終變成“各做各的、拼湊交差”，協(xié)作淪為形式，工作隱性成本迅速抬高，最終只能靠命令、催促和拍板推進(jìn)，管理失語(yǔ)進(jìn)一步加劇。

四

別再讓教育專業(yè)性持續(xù)失守

所謂學(xué)校管理的“草臺(tái)班子化”，并非個(gè)體能力問(wèn)題，本質(zhì)是組織運(yùn)轉(zhuǎn)出了問(wèn)題——規(guī)則朝令夕改、做事權(quán)責(zé)不對(duì)等、評(píng)價(jià)只看表面痕跡。

在這種結(jié)構(gòu)中，教師更忙了，教育的邊界卻在逐漸被侵蝕。當(dāng)教師剛上完課就被拉去做行政雜活，剛定好的教學(xué)計(jì)劃因領(lǐng)導(dǎo)一句話就推翻，一線工作越來(lái)越像被動(dòng)的任務(wù)執(zhí)行，教育工作真正該做什么、不該做什么便難以清晰表達(dá)。如此一來(lái)，學(xué)?？此埔廊贿\(yùn)轉(zhuǎn)，但重心已經(jīng)發(fā)生偏移。

破解管理失語(yǔ)，就要重建一套穩(wěn)定、清晰、可落地的治理體系。明確學(xué)校發(fā)展的核心方向，拒絕被外部碎片化需求牽著走，讓需要長(zhǎng)期沉淀的教育工作有生長(zhǎng)空間；厘清教學(xué)、行政、協(xié)同事務(wù)的權(quán)責(zé)邊界，把教師從繁雜的補(bǔ)位事務(wù)中解放出來(lái)，回歸專業(yè)主體身份；建立閉環(huán)的工作流程與多元評(píng)價(jià)體系，既重過(guò)程規(guī)范，也重教育本質(zhì)，讓工作成果經(jīng)得起時(shí)間檢驗(yàn)而非僅滿足短期指標(biāo)。

教育的核心是傳遞確定性與成長(zhǎng)性，學(xué)校作為教育的主陣地，自身更需先擁有穩(wěn)定的運(yùn)行邏輯。當(dāng)管理不再依賴“拍腦袋”與“一言堂”，而是靠制度說(shuō)話、靠專業(yè)支撐，“草臺(tái)班子”的亂象自然會(huì)消退，教育的專業(yè)性才能真正回歸。畢竟，教育從來(lái)不是一場(chǎng)倉(cāng)促的應(yīng)急演練，而是一場(chǎng)需要秩序、耐心與堅(jiān)守的長(zhǎng)期修行。

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