來(lái)源：澎湃新聞評(píng)論

文丨 曹東勃

近日，關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂”的爭(zhēng)議，因一名大學(xué)生的“爆哭”視頻再次進(jìn)入公眾視野。這件事觸及了當(dāng)下大學(xué)課堂一個(gè)普遍而尷尬的癥結(jié)：那些被寄予厚望的教學(xué)改革，為何常常在執(zhí)行中變了味，讓師生雙方都陷入疲憊與失望？

必須直面一個(gè)基本事實(shí)：對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的吐槽，無(wú)論來(lái)自學(xué)生還是教師，都絕非偶然的個(gè)案。視頻中學(xué)生的困惑很具體——同學(xué)借助AI生成的課件讓她聽(tīng)不懂，她渴望回歸“正常寫作業(yè)”的傳統(tǒng)課堂。而評(píng)論區(qū)里教師的無(wú)奈更顯深刻——耗費(fèi)更多精力、耽誤教學(xué)進(jìn)度，若非學(xué)校要求“教學(xué)創(chuàng)新”，自己根本不愿采用。這呈現(xiàn)出一幅吊詭的畫面：一項(xiàng)旨在激發(fā)主動(dòng)性、增進(jìn)互動(dòng)的教學(xué)改革，卻同時(shí)讓教與學(xué)的主體都感到被異化。

問(wèn)題的關(guān)鍵，不在于課堂應(yīng)不應(yīng)該翻轉(zhuǎn)，而在于為了什么而翻轉(zhuǎn)，以及翻轉(zhuǎn)之后，教師去了哪里。

之前人民日?qǐng)?bào)評(píng)論犀利地指出存在一種新型“水課”——教師全程“隱身”，只剩學(xué)生進(jìn)行“菜雞互學(xué)”時(shí)，它實(shí)際上點(diǎn)明了當(dāng)前許多教學(xué)改革形式主義化的病灶。在這種異化的翻轉(zhuǎn)課堂里，教師將“以學(xué)生為中心”錯(cuò)誤地理解為把責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生。課件由學(xué)生寫、課由學(xué)生講、作業(yè)由學(xué)生互批，教師則從傳統(tǒng)的“滿堂灌”走向了另一個(gè)極端：從教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者，退步為純?nèi)痪滞馊撕驮u(píng)判者。這種“躺平式”的教學(xué)，與其說(shuō)是創(chuàng)新，不如說(shuō)是卸責(zé)。

互聯(lián)網(wǎng)上有一個(gè)流傳甚廣的梗，用來(lái)挖苦那種形式主義的課堂——電視劇《馬大帥》里趙本山飾演的小學(xué)校長(zhǎng)被趕鴨子上架、不懂硬裝的“打聽(tīng)式教學(xué)”。這固然是一幅窘迫的畫面：教師自身缺乏準(zhǔn)備，靠東拉西扯地提問(wèn)來(lái)填充時(shí)間。但今天許多翻轉(zhuǎn)課堂遭遇的批評(píng)，指向的其實(shí)是它的鏡像——“躺平式教學(xué)”。前者是能力不足的窘態(tài)，后者是責(zé)任缺失的失職。兩者殊途同歸：課堂的中心空了，教與學(xué)的實(shí)質(zhì)性連接斷了。

細(xì)究起來(lái)，許多被冠以“翻轉(zhuǎn)”之名的實(shí)踐，從一開(kāi)始就走偏了。有評(píng)論者指出，真正的翻轉(zhuǎn)課堂，翻轉(zhuǎn)的是課上與課下的時(shí)空結(jié)構(gòu)——學(xué)生課前通過(guò)教師提供的視頻等材料自學(xué)，課上聚焦疑難問(wèn)題進(jìn)行深度討論；而不是把師生角色簡(jiǎn)單對(duì)調(diào)，讓學(xué)生取代教師成為主講。這一區(qū)分至關(guān)重要：前者是對(duì)教學(xué)流程的優(yōu)化重組，后者則是對(duì)教學(xué)責(zé)任的變相轉(zhuǎn)移。遺憾的是，現(xiàn)實(shí)中后者的版本更為常見(jiàn)——教師上傳的不是自己精心設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容，而是讓學(xué)生自行去網(wǎng)上“找資源”；課上的討論不是圍繞核心難點(diǎn)的深度對(duì)話，而是學(xué)生輪番登臺(tái)的“匯報(bào)演出”。

于是，一個(gè)普遍的困境浮現(xiàn)出來(lái)：當(dāng)課堂變成“人人過(guò)關(guān)”的展示課，教學(xué)效果往往大打折扣。學(xué)生對(duì)自己負(fù)責(zé)的那部分內(nèi)容固然印象深刻，但對(duì)同伴的講解則選擇性傾聽(tīng)，甚至完全“放空”。碎片化的知識(shí)、參差不齊的講解質(zhì)量、缺乏專業(yè)引領(lǐng)的討論，讓原本設(shè)想的“互學(xué)”變成了事實(shí)上的“互耗”。這種模式的最大受益者，恰恰是那位從講臺(tái)上“隱身”的教師——教學(xué)工作量看似不減，實(shí)質(zhì)性的教學(xué)責(zé)任卻被悄然稀釋。

更深層的問(wèn)題在于評(píng)價(jià)機(jī)制的錯(cuò)位。有高校教師坦言，如今已不知該如何講課——全程講授被視為落后，不講課又不符合要求，非得“講一段討論一段”才算是創(chuàng)新。這種評(píng)價(jià)體系的撕裂，將教師推入了兩難境地：創(chuàng)新可能流于形式，守正可能被視為保守。當(dāng)教學(xué)改革變成了“必須被看見(jiàn)的創(chuàng)新”，而不是“真正有效的教學(xué)”，形式主義便有了最肥沃的土壤。

這股形式主義的潮流，如今又在“AI賦能”的名義下找到了新的生長(zhǎng)點(diǎn)。有教師擔(dān)憂，正如翻轉(zhuǎn)課堂被異化一樣，AI技術(shù)也正在被強(qiáng)行塞進(jìn)每一門課程，無(wú)論學(xué)科是否適配。技術(shù)從手段變成目的，從工具變成任務(wù)，教學(xué)便再一次淪為對(duì)創(chuàng)新指標(biāo)的被動(dòng)應(yīng)付。這種“為了數(shù)字化而數(shù)字化”的傾向，與“為了翻轉(zhuǎn)而翻轉(zhuǎn)”如出一轍——它們共同的癥結(jié)，是把教學(xué)改革的重心從內(nèi)容和效果轉(zhuǎn)移到了形式和標(biāo)簽。

那么，我們究竟需要怎樣的大學(xué)課堂？答案或許并不在于固守某一種固定模式，而在于回歸幾個(gè)根本性的原則。

教學(xué)模式的取舍，必須服務(wù)于學(xué)科特性與教學(xué)目標(biāo)，而非服務(wù)于創(chuàng)新的標(biāo)簽。一門需要嚴(yán)密邏輯推導(dǎo)的硬核專業(yè)課，與一門側(cè)重觀點(diǎn)交鋒與價(jià)值澄清的研討課，其適宜的教學(xué)形態(tài)必然不同。不考慮內(nèi)容適配度的“一刀切”式改革，是形式主義的溫床。

教師的責(zé)任，在技術(shù)介入后不是減輕了，而是更重、更復(fù)雜了。在理想的翻轉(zhuǎn)課堂中，教師需要投入數(shù)倍于傳統(tǒng)備課的精力：課前要篩選、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)資源；課中要成為敏捷的傾聽(tīng)者、提問(wèn)者和串聯(lián)者，將學(xué)生碎片化的展示整合提升為結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知；課后還要針對(duì)暴露的問(wèn)題進(jìn)行精準(zhǔn)的反饋與補(bǔ)充。這要求教師不僅具備深厚的學(xué)科功底，還要有高超的課堂組織能力和教學(xué)智慧。

此外，師生之間需要就“何為好的學(xué)習(xí)”達(dá)成共識(shí)。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生總盯著“有沒(méi)有聽(tīng)懂”，說(shuō)明還停留在灌輸教育的思維里，應(yīng)該關(guān)注“有沒(méi)有學(xué)懂”。這個(gè)說(shuō)法雖有一定道理，卻容易滑向另一個(gè)極端——把學(xué)生的困惑簡(jiǎn)單歸因?yàn)橛^念落后，仿佛改革帶來(lái)的不適應(yīng)只是學(xué)習(xí)者的覺(jué)悟問(wèn)題。事實(shí)上，“聽(tīng)懂”是“學(xué)懂”的前提，當(dāng)學(xué)生普遍反映“聽(tīng)不懂”時(shí)，這首先是一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理、學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷是否過(guò)載的問(wèn)題，而非學(xué)生“思想不先進(jìn)”的問(wèn)題。教學(xué)改革如果缺乏與學(xué)生的有效溝通，單方面強(qiáng)調(diào)“你應(yīng)該適應(yīng)新模式”，無(wú)異于把改革的全部成本轉(zhuǎn)嫁給學(xué)習(xí)者。

事發(fā)高校在這個(gè)爭(zhēng)議發(fā)生后，沒(méi)有選擇壓制，而是表示要召開(kāi)研討會(huì)、設(shè)置“開(kāi)放麥”征求意見(jiàn)，這邁出了正確的一步。教學(xué)改革最忌諱的，是只有自上而下的指令，沒(méi)有自下而上的反饋；只有對(duì)創(chuàng)新的考核，沒(méi)有對(duì)效果的追問(wèn)。

“教育，不能把最基本的丟掉?！苯逃龜?shù)字化、教學(xué)智能化是不可阻擋的趨勢(shì)，但越是在技術(shù)浪潮席卷而來(lái)之時(shí)，我們?cè)叫枰潇o地思考：哪些東西是技術(shù)無(wú)法替代，也絕不應(yīng)該被替代的？

“打聽(tīng)式教學(xué)”是窘迫，“躺平式教學(xué)”是失職。真正的翻轉(zhuǎn)課堂，不該是教師“躺平”的理由，而應(yīng)成為師生共同“深耕”的契機(jī)。當(dāng)一節(jié)課被“翻轉(zhuǎn)”過(guò)來(lái)后，我們期待看到的，不是責(zé)任的單向轉(zhuǎn)移，而是教與學(xué)能量的雙向激發(fā)。這應(yīng)該是回答“我們究竟需要怎樣的大學(xué)課堂”時(shí)，那個(gè)樸素而關(guān)鍵的起點(diǎn)。（作者為上海財(cái)經(jīng)大學(xué)教授）