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作者 | 李兆端， 北京市房山區(qū)督學，北京市房山區(qū)教師進修學校教研員，學生發(fā)展評價處主任

近期在調研中，一位校長向我講述了他的困惑：學校投入大量精力完善心理輔導室、配備專職心理教師、建立學生心理檔案，可心理問題發(fā)生率不降反升；為了讓學生“不受傷害”，體育課取消了有身體對抗的項目，評價體系回避了負面反饋，教師小心翼翼地維護著每一個學生的情緒平穩(wěn)，可學生反而越來越“脆”，一點批評就崩潰，一次失利就躺平。

“我們越保護，他們越脆弱?！边@位校長的困惑，其實觸及了當下青少年心理健康教育一個根本性的問題：我們的底層邏輯，是不是走偏了？

反思“無菌室”邏輯：越保護，越脆弱

客觀地說，過去十余年，我們在青少年心理健康工作上的投入是空前的。政策文件密集出臺，專業(yè)力量持續(xù)加強，家校社協(xié)同不斷深化。這些努力值得充分肯定——它們構筑了基本的防護網，讓許多孩子得到了及時的幫助。

但我們也必須正視一個令人警醒的現(xiàn)實：青少年心理問題檢出率持續(xù)攀升，“空心病”“脆皮大學生”“社恐一代”等詞匯成為社會熱詞。投入越來越多，問題卻越來越突出——這中間一定存在某種結構性的悖論。

問題出在哪里？

我認為，問題不在于“保護不夠”，而在于“保護的方式錯了”。長期以來，我們的心理健康教育自覺或不自覺地遵循著一種“無菌室”邏輯：把學生當作需要被保護的對象，把環(huán)境中的風險因素當作必須被清除的敵人，把情緒平穩(wěn)當作首要目標。于是，我們降低了考試的區(qū)分度，取消了體育課中的對抗項目，要求教師“多鼓勵少批評”，家長更是恨不得為孩子掃清一切障礙。

這種邏輯的出發(fā)點無疑是善意的。但問題在于，它違背了心理韌性生成的基本規(guī)律。

抗挫折能力從哪里來？心理學研究早已給出答案：不是從“沒有挫折”中來，而是從“克服挫折”中來。正如肌肉的生長需要負重訓練，心理的韌性也需要適度的壓力刺激。如果一個人在成長過程中從未經歷過可控的失敗、從未面對過需要咬牙堅持的挑戰(zhàn)，那么他就無法形成應對困難的心理圖式。一旦進入真實社會——那個從不提供無菌環(huán)境的社會——他就會因“免疫系統(tǒng)”從未被激活而輕易倒下。

這就是“無菌室”邏輯的根本局限：它只解決了當下的“不受傷”問題，卻犧牲了未來“扛事”的能力。它把心理健康窄化為“沒有心理問題”，卻忽視了心理健康更本質的內涵——面對挑戰(zhàn)時的適應力、遭遇挫折后的復原力、身處逆境中的成長力。

重構底層邏輯：從“保護”到“鍛造”

面對這一困局，我們需要一次底層邏輯的根本性重構。

我將這種重構概括為：從“單純保護”轉向“主動鍛造”。心理健康教育不應再以滿足于“不讓學生受傷”為目標，而應致力于“讓學生將來能扛大事、能對抗挫折”。在基礎教育領域，身心健康教育應該以鍛造為導向，在教育教學各環(huán)節(jié)有意識地設置與年齡和學業(yè)相匹配的挑戰(zhàn)性活動。

什么是“鍛造”？

它不是簡單地把孩子推入困境，不是有組織地施加傷害，更不是放任自流式的“自然淘汰”?！板懺臁笔且环N有意識、有設計、有支持的教育實踐——它在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內設置可控的挑戰(zhàn)，讓學生在克服困難的過程中建構心理韌性，并通過成功經驗的積累形成“我能行”的自我效能感。

“保護”與“鍛造”的差異，可以從以下幾個維度來理解：

目標定位：保護追求的是“當下的情緒平穩(wěn)”，鍛造追求的是“未來的抗逆能力”；

對挫折的態(tài)度：保護傾向于規(guī)避與消除挫折，鍛造傾向于設計與利用挫折；

教育者的角色：保護者扮演的是“守門員”——防止一切危險靠近，鍛造者扮演的是“教練員”——陪伴學生走過困難；

評價標準：保護邏輯下，成功等于“沒出事”；鍛造邏輯下，成功等于“長了本事”。

這一轉變的實質，是將心理健康教育從“被動防御”轉向“主動建設”，從“問題導向”轉向“發(fā)展導向”，從“治療思維”轉向“訓練思維”。

怎么干：四條行動路徑

觀念轉變是前提，但最終要落在行動上。對于區(qū)域教育管理者而言，推動這場底層邏輯的轉型，需要從以下四條路徑入手。

路徑一：讓挑戰(zhàn)性任務進入課程與教學

鍛造不是額外增加負擔，而是融入日常。區(qū)域層面可以引導學校在各學段系統(tǒng)設計挑戰(zhàn)性活動：

小學階段：側重體力與規(guī)則性挑戰(zhàn)。長跑打卡、戶外生存體驗、班級值周管理——通過這些“身體上的克服”，讓孩子感受“意志的力量”。一個六年級學生曾告訴我：“堅持跑完800米的那一刻，我覺得自己什么都能做到。”這種體驗比任何說教都更能塑造心理韌性。

初中階段：側重社交與合作性挑戰(zhàn)。團隊競賽、社團組織、跨班級項目——讓青春期的孩子在人際摩擦中學習情緒管理，在協(xié)作沖突中練習沖突解決。這些能力，恰恰是未來社會最需要的核心素養(yǎng)。

高中階段：側重認知與價值性挑戰(zhàn)。課題研究、辯論賽、社會調查、志愿服務——在復雜問題中鍛煉抗壓與抗挫能力，在真實任務中建立意義感。

關鍵在于，這些挑戰(zhàn)必須是“可控”而非“失控”的——有明確的難度梯度，有可獲得的支持資源，有允許失敗的安全機制。

路徑二：將“試錯”納入評價體系

當前的教育評價，本質上是一種“防錯”機制——學生被教導要盡可能避免錯誤，因為錯誤意味著扣分、意味著失敗。這種評價邏輯與鍛造邏輯格格不入。

我們需要改革評價方式，讓“試錯”不再是恥辱，而是學習的一部分。具體而言，可以推動學校探索：

在學科教學中設置“挑戰(zhàn)題”或“探索題”，答錯不扣分，但需要提交“我的思考路徑”；

將“過程中展現(xiàn)的努力”“面對挫折的態(tài)度”納入綜合素質評價；

設立“最佳進步獎”“最具毅力獎”等多元表彰維度，改變“只以成敗論英雄”的單一評價觀。

當學生認識到“錯誤是被允許的”“失敗是可以被討論的”，他們才會有勇氣走出舒適區(qū)，接受真正的挑戰(zhàn)。

路徑三：激活教師的“教練員”角色

這場轉變的關鍵變量是教師。如果教師的角色沒有從“保護者”轉變?yōu)椤敖叹殕T”，所有的設計都會在最后一公里走樣。

區(qū)域層面需要系統(tǒng)性地支持教師完成這一角色轉型：

在教師培訓中增加“如何設計挑戰(zhàn)性任務”“如何在挫折后進行有效復盤”等內容；

引導教師掌握“可控壓力”與“創(chuàng)傷壓力”的區(qū)分能力，做到“敢放手”與“會兜底”的平衡；

為教師創(chuàng)造“容錯空間”——當教師敢于嘗試新的教育方式時，區(qū)域和學校要給予支持而非“一出事就問責”的恐懼。

一位體育老師曾分享他的體會：“以前我不敢組織班級籃球賽，怕學生受傷、怕家長投訴。后來我改變了做法——賽前教學生如何保護自己，賽中強調規(guī)則和尊重，賽后組織他們復盤輸贏的感受。結果學生不僅沒受傷，還學會了體面地輸。輸?shù)闷鸬暮⒆?，將來才贏得起?！?/p>

路徑四：家校協(xié)同，構建“抗挫共同體”

鍛造邏輯的落地，離不開家庭的理解與支持。如果學校設計的挑戰(zhàn)任務，回家后就被家長取消；如果孩子在學校的挫折體驗，回家后就被過度安撫——那么鍛造的效果將大打折扣。

區(qū)域層面可以推動家校協(xié)同機制創(chuàng)新：

設立“家長抗挫工作坊”，讓家長先體驗“適度挑戰(zhàn)”的價值，再支持孩子參與；

引導家長理解“挫折是成長的必需品”，改變“孩子一哭就妥協(xié)”的教養(yǎng)模式；

搭建家校溝通平臺，讓學校與家庭在學生面對挑戰(zhàn)時形成合力，而非互相拆臺。

寫在最后：為了能扛事的下一代

站在區(qū)域教育管理者的位置上，我們常常面臨一種張力：一方面知道“鍛造”的重要性，另一方面又擔心“萬一出事怎么辦”的風險。這種顧慮是真實的，也是需要被認真對待的。

但我想說，真正的風險不在于“學生摔了一跤”，而在于“我們培養(yǎng)出了一代不會走路的人”。如果我們因為害怕風險而退回過度保護的老路，那才是對孩子、對未來最大的不負責任。

我們無法預知未來會有怎樣的風浪，但我們可以培養(yǎng)出能夠迎風破浪的人。從“無菌艙”到“練兵場”，從“保護”到“鍛造”——這不僅是一場教育理念的變革，更是我們對下一代最深遠的負責。

教育的終極目標，從來不是讓孩子在溫室里平安地長大，而是讓他們在風雨中挺拔地成人。

讓我們共同推動這場底層邏輯的重塑。為了孩子的今天，更為了他們的明天。

作者簡介

李兆端

李兆端，北京市房山區(qū)督學。北京市房山區(qū)教師進修學校教研員，學生發(fā)展評價處主任。

為落實《義務教育課程方案（2022年版）》《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》及教育部《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》相關要求，助力中小學校突破校本課程建設瓶頸，整合優(yōu)質教育資源，搭建專家引領、名校對標、實操演練、交流研討的高端研修平臺，特舉辦本次“中小學高品質校本課程建設與特色凝練高級研修班”，通過“線下深耕+線上延伸”的立體化研修模式，幫助學員吃透校本課程建設核心邏輯，掌握實操方法，打造具有本校特色、貼合學生需求、彰顯教育內涵的優(yōu)質校本課程，推動學校辦學品質與特色品牌雙提升。

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作者丨李兆端

編輯丨智庫君

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