讀后續(xù)寫任務(wù)中教師反饋和同伴反饋的對比研究

周曉 王啟

廣東工業(yè)大學 廣東外語外貿(mào)大學

摘要

本研究考察了讀后續(xù)寫任務(wù)中教師反饋和同伴反饋在焦點、策略以及修改效果上的異同，旨在為該任務(wù)提供最佳的反饋方案。兩組受試完成讀后續(xù)寫任務(wù)后，分別接受教師和同伴對其續(xù)作的書面反饋并修改。對比分析發(fā)現(xiàn)：(1)教師和同伴反饋均以負面間接反饋為主，反饋主要集中于語言問題，其次是內(nèi)容和結(jié)構(gòu)問題。(2)教師和同伴反饋的利用率總體相仿，但教師反饋能引發(fā)更多語言上的修改，同伴反饋能引發(fā)更多內(nèi)容上的修改，對結(jié)構(gòu)上的修改，教師和同伴反饋則無顯著差異。(3)在語言層面，教師反饋的修改成功率顯著低于同伴反饋，在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層面，教師反饋和同伴反饋之間則無顯著差異。(4)書面反饋和續(xù)作修改較少結(jié)合讀后續(xù)寫的前讀材料進行。本文據(jù)此提出，讀后續(xù)寫任務(wù)應(yīng)與書面反饋有機結(jié)合，形成正、負面證據(jù)以及兩類反饋的優(yōu)勢互補。主題詞：讀后續(xù)寫；教師反饋；同伴反饋；正面證據(jù)

正文

1 引言

二語學習中的偏誤是探究學習者語言發(fā)展演變的主要依據(jù)。偏誤雖有助于揭示語言學習規(guī)律，在外語教學中卻應(yīng)極力消除。常令教師們感到困惑的是，盡管他們費力改錯，學生過后還會犯同樣的錯誤，原因至今不明(Niu & You，2020)。讀后續(xù)寫任務(wù)對二語學習有著良好的糾錯功能(Wang & Wang，2015)。該方法將理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合，利用前讀語境提供的正面證據(jù)(即正確的語言輸入)降低偏誤發(fā)生的概率。讀后續(xù)寫雖可減少二語偏誤，但卻無法將其完全消除。若在讀后續(xù)寫任務(wù)中引入糾錯性反饋，為學習者提供負面證據(jù)，形成正、負面證據(jù)(2)功能互補，能否消除偏誤頑疾呢?本研究聚焦于讀后續(xù)寫任務(wù)實施中教師反饋和同伴反饋的異同，以期回答上述問題。

2 文獻綜述

2.1 讀后續(xù)寫及其糾錯功能

讀后續(xù)寫是簡易、高效的二語學習方法，僅需提供一個抹去結(jié)尾的語篇，讓學習者充分理解后將其擴展補全，即可獲得較好的學習效果。該方法承襲“續(xù)論”(王初明，2016)所持“語言學習的高效率可通過‘續(xù)’實現(xiàn)”的觀點，充分利用學習者語言理解和產(chǎn)出能力的不對稱性，將二者緊密結(jié)合，促使較低的產(chǎn)出能力與較高的理解能力協(xié)同拉平，高效促進語言學習。就二語偏誤而言，由于讀后續(xù)寫將內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿有機融合，將語境變量與目標結(jié)構(gòu)強效黏合，該任務(wù)前讀材料中大量的正面證據(jù)可以擠壓犯錯空間，從源頭上預(yù)防偏誤發(fā)生，在篇章語境中將正確用法高效變成學生會用的語言(王初明，2016)。實證研究也表明，讀后續(xù)寫確有較好的防錯效果(Wang & Wang，2015)。

然而，相關(guān)研究同時表明，僅靠正面證據(jù)無法根除二語偏誤。讀后續(xù)寫續(xù)作中的偏誤雖少于其他寫作任務(wù)(如命題作文等)，但也屢見不鮮。例如，Wang & Wang(2015)發(fā)現(xiàn)，中國英語學習者無論讀漢語材料還是英語材料，其英語續(xù)作中皆存在學習者常犯的6類典型偏誤(3)。王啟和王鳳蘭(2016)在分析漢語二語讀后續(xù)寫續(xù)作時亦發(fā)現(xiàn)，漢語學習者常犯的8類偏誤(4)一類不少，且各類偏誤皆不在少數(shù)。相關(guān)研究還發(fā)現(xiàn)(王啟等，2022)，在各類讀后續(xù)寫任務(wù)中，學生續(xù)作中的偏誤雖有減少，卻也時有發(fā)生的原因主要在于：(1)前讀材料中的正面證據(jù)不能覆蓋所有偏誤類型對應(yīng)的正確用法；(2) 讀后續(xù)寫的促學機制為內(nèi)隱學習，學習者對疑難結(jié)構(gòu)的注意不夠(辛聲，2017)?？傊m(xù)作偏誤的消除不能只靠正面證據(jù)，還需另辟蹊徑。引入修正性反饋以提供負面證據(jù)可能是不錯的選擇。

2.2 書面修正性反饋：教師反饋和同伴反饋

書面修正性反饋(written corrective feedback，WCF)是對學生偏誤提出的書面回應(yīng)(Bitchener & Storch，2016：10)，有直接和間接兩種形式。大量研究表明，修正性反饋能減少各類二語偏誤(Ellis et al.，2008)，提升二語寫作的準確度(Niu & You，2020)、句法復(fù)雜度(吳雪峰，2017)和總體質(zhì)量(王穎、劉振前，2012)，還有助于改進寫作的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)(陳曉湘、李會娜，2009)。修正性反饋的有效性是個復(fù)雜的問題，關(guān)涉選擇性注意、顯/隱性知識、強制輸出等眾多變量，也與學習者的情感體驗、信念、認知與行為投入(Han & Hyland，2015)密切相關(guān)，相關(guān)研究包括探究反饋來源、反饋焦點和反饋策略對糾錯效果的影響等(Rahimi，2021)。本研究所關(guān)注的反饋來源有兩種：教師反饋和同伴反饋。反饋焦點分語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等三個方面。

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師反饋以負面反饋為主，其有效性受反饋焦點和反饋策略等因素的影響。教師反饋的焦點集中在語言和內(nèi)容兩個層面。對于這兩類反饋焦點，糾錯效果不盡相同。例如，Sheppard(1992)發(fā)現(xiàn)內(nèi)容反饋比語言反饋更能提升修改后習作的準確度。Ashwell(2000)則發(fā)現(xiàn)，不管有無內(nèi)容反饋，語言反饋皆可顯著提升學習者寫作的準確度，改進習作內(nèi)容。對于哪種反饋方式更為有效，前人研究則存在較大分歧。例如，張薇和鄧躍平(2009)發(fā)現(xiàn)間接反饋比直接反饋更有效。蘇建紅(2020)則發(fā)現(xiàn)，不管是語內(nèi)還是語際錯誤，元語言反饋效果最好，直接反饋次之，間接反饋效果最差。

相較于教師反饋，同伴反饋聚焦于內(nèi)容和結(jié)構(gòu)(蔡基剛，2011)。從反饋效果來看，教師反饋量大、利用率高，能引發(fā)更多表層修改(即限于表層語言結(jié)構(gòu)而不改變原有內(nèi)容的修改)，同伴反饋則能引發(fā)更多深層意義的修改(楊苗，2006)。研究還發(fā)現(xiàn)，教師反饋能增強學習者的謀篇布局意識，同伴反饋則能緩解其寫作焦慮，拓展文章思想內(nèi)容(周一書，2013)。部分教師反饋表達不清或過分關(guān)注表層錯誤，容易引發(fā)負面情緒(Truscott，1996)，降低學習者自信，延遲其修改行為(Hyland，1998)；同伴反饋則能激發(fā)學習者自主性，培養(yǎng)其批判性思維(楊苗，2006)，為其提供情感支架和交流機會，是教師反饋的有益補充。

綜上，教師反饋和同伴反饋因焦點和策略不同，糾錯效果各有差異。這兩類反饋若要引入讀后續(xù)寫任務(wù)，需在該任務(wù)中對其進行對比考察，從而提出合適的反饋方案。本研究致力于回答兩個問題：(1)讀后續(xù)寫任務(wù)中的教師反饋和同伴反饋在反饋焦點和反饋策略上有何異同?(2)教師反饋和同伴反饋對修改行為和效果的影響(即反饋效果)有何異同?

3 研究方法

3.1 被試

本研究被試為廣東省某高校非英語專業(yè)大二學生，分屬兩個自然班，平均年齡為20歲，由同一位教師教授大學英語課程。上一年度的英語期末考試成績顯示，兩個班的英語水平?jīng)]有顯著差異(t=0.485，df=78，p=0.629)。兩個班被隨機分配到教師反饋組(n=40)和同伴反饋組(n=40)。同伴反饋組由學生自由選擇搭檔，結(jié)成20個對子。實驗作為一次測驗計入學生平時成績。

3.2 研究步驟

實驗持續(xù)三周。第一周，兩個班在課堂上讀后續(xù)寫題為Chon的英語故事(Wang & Wang，2015)。閱讀時間為30分鐘，續(xù)寫時間為40分鐘，寫作長度為最低300詞。續(xù)寫完成后教師收回作文(初稿)。第二周，教師課前對教師反饋組的每篇作文提供書面反饋，反饋包括內(nèi)容(情節(jié)完整性、邏輯性和趣味性)、語言和結(jié)構(gòu)三個方面，再在課堂上集中講評、總結(jié)和分析典型錯誤，點評優(yōu)秀習作；同伴反饋組的學生則在課堂上交換作文并討論，同樣從上述三方面點評同伴作文，并寫下書面反饋意見。第三周，兩組學生分別依據(jù)教師反饋或同伴反饋在課堂上修改作文(用時40分鐘)，形成修改稿。為了解學生對反饋的態(tài)度和感知情況，教師要求學生在修改稿上寫下對書面反饋的反思。

3.3 數(shù)據(jù)分析

研究數(shù)據(jù)來自學生初稿、學生修改稿、教師書面反饋、同伴書面反饋以及學生對書面反饋的反思。兩位評閱人從反饋焦點、反饋策略及反饋效果三個維度對上述材料進行編碼(具體編碼標準見下文)。兩位評分人對反饋和修改的評分信度在0.84和0.91之間，有異議的編碼經(jīng)協(xié)商后達成一致。統(tǒng)計分析采用卡方檢驗，顯著水平設(shè)為0.05。

3.3.1 反饋焦點

研究者先標記作文中的所有反饋點(下畫線、波浪線、添加符號、刪除符號、問號、文字評語、直接改錯誤和元語言提示等標記)，再參照Hyland & Hyland (2001)，將反饋分為正面反饋和負面反饋兩類。正面反饋對作文的語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)予以褒獎和肯定，負面反饋指出作文中存在的問題，同樣涵蓋語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等維度。語言反饋主要包括形式(語法錯誤)、意義(單詞或搭配錯誤、表意不清晰和中式英語)和技術(shù)細節(jié)(標點、拼寫和格式錯誤)三類；內(nèi)容反饋主要包括對文章主題、內(nèi)容完整性、邏輯連貫性以及信息準確性等方面的反饋；結(jié)構(gòu)反饋指主題句不明確和段落結(jié)構(gòu)不合理等方面的反饋。示例如下(斜體字為文字評語)：

例(1)語言反饋

However,all good thingscome(時態(tài)錯誤)to an end.

例(2)內(nèi)容反饋

Suddenly she felt pains and woke up.She saw her two children bit her and said,“It’s time to go to work.”“It is a dream.” Mary said with joy.(結(jié)尾處Mary said with joy太簡單了，應(yīng)該表達出她那種失而復(fù)得的心情，增加找回孩子的細節(jié)描寫)

3.3.2 反饋策略

參照Robb et al.(1986)，本研究根據(jù)反饋明晰程度(explicitness)，將反饋分為元語言反饋、直接反饋和間接反饋三類。其中，指出錯誤并說明錯誤所涉規(guī)則為元語言反饋，指出錯誤并提供正確用法為直接反饋，只指出錯誤但不做改正為間接反饋。示例如下：

例(3)直接反饋(直接修改錯誤)

Shedoesn’t(didn’t) want to toil any more.

例(4)a.間接反饋1(標記錯誤位置及錯誤類型)

Marysilented,the happiness suddenly disappeared.(詞性誤用)

b.間接反饋2(標記錯誤位置并間接提示錯誤性質(zhì))

She moved forward and sawthe(是特指嗎?還是第一次提到) child lying on the ground.

c.間接反饋3(僅標記錯誤位置)

Mary wanted to share the happinesstoher sons.

3.3.3 反饋效果

研究者對比反饋點、學生初稿和學生修改稿，確定學生作文修改點，將不屬于教師反饋或同伴反饋引發(fā)的修改點歸入“自發(fā)修改”；參照Conrad & Goldstein(1999)，將其他修改點編碼為“成功修改”“不成功修改”或“未修改”3類，見例(5)：

例(5)a.成功修改(解決了反饋提到的問題)

Sawthe gold and diamonds inside the box,Mary was rapturous.→Seeingthe gold and diamonds inside the box,Mary was rapturous.

b.不成功修改(未解決反饋提到的問題或刪除反饋標記的部分)

After returning the box of diamonds to the two women,Mary learned to live withthe normal heart.(中式英語)→After returning the box of diamonds to the two women,Mary learned to live withacalm heart.

c.未修改

Mary looked back on the passed days∧she scraped by in the restaurant.→Mary looked back on the passed days she scraped by in the restaurant.

4 研究發(fā)現(xiàn)與討論

4.1 教師反饋與同伴反饋在焦點和策略上的異同

教師反饋共498個，其中，正面反饋41個，占8.23%，負面反饋457個，占91.77%。根據(jù)表1可以算出，教師負面反饋(包括直接反饋和間接反饋)的焦點按占比大小排列依次為語言(81.40%)、內(nèi)容(14.23%)和結(jié)構(gòu)(4.37%)，語言層面的反饋顯著多于內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層面的反饋(ps=0.000)。據(jù)本研究統(tǒng)計，語言層面的教師反饋集中于形式(78.23%)、意義(17.74%)和技術(shù)細節(jié)(4.03%)，教師對形式偏誤的反饋顯著多于對意義和技術(shù)細節(jié)偏誤的反饋(ps=0.000)。此外，教師對形式偏誤的反饋詳盡細致，涵蓋了時態(tài)(47.77%)、句子結(jié)構(gòu)(12.71%)、從句(7.56%)、單復(fù)數(shù)(7.22%)、分詞(5.49%)、主謂一致(4.47%)、不定式(4.47%)、人稱(3.78%)、虛擬語氣(2.41%)等諸多方面；對意義偏誤的反饋主要關(guān)注詞義不當(53.03%)、搭配錯誤(27.27%)和中式英語(15.15%)等問題；對技術(shù)細節(jié)偏誤的反饋則主要關(guān)注標點符號(73.33%)及大小寫(26.67%)問題。內(nèi)容層面的教師反饋集中在情節(jié)不合理(50.77%)、細節(jié)描述不充分(26.15%)、內(nèi)容模糊(15.38%)以及連貫性差(7.69%)等問題。結(jié)構(gòu)層面的教師反饋集中于分段問題(85%)和段落順序問題(15%)。從反饋策略來看，教師對語言和內(nèi)容層面錯誤的間接反饋顯著多于直接反饋(語言：p=0.000；內(nèi)容：p=0.000)，對結(jié)構(gòu)問題則顯著傾向于使用直接反饋(p=0.002)。

同伴反饋共431個，其中，正面反饋60個，占13.92%，負面反饋371個，占86.08%。如表1所示，同伴負面反饋(包括直接反饋和間接反饋)的焦點按占比大小排列依次為語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，語言層面的反饋(70.08%)顯著多于內(nèi)容(25.88%)和結(jié)構(gòu)(4.05%)層面的反饋(ps=0.000)。據(jù)本研究統(tǒng)計，語言層面的同伴反饋也集中于形式(75.38%)、意義(18.08%)和技術(shù)細節(jié)(6.54%)，同伴對形式偏誤的反饋顯著多于對意義和技術(shù)細節(jié)偏誤的反饋(ps=0.000)。與教師反饋不同的是，語言層面同伴反饋的種類有限，主要集中在時態(tài)(51.15%)、人稱(11.92%)、單復(fù)數(shù)(15%)、介詞(9.23%)和代詞(6.15%)等方面，不涉及句子結(jié)構(gòu)、從句、主謂一致、不定式和虛擬語氣等。這說明學生在識別語言偏誤方面存在困難，不能提供較高質(zhì)量的語言反饋(Hyland，2000)。數(shù)據(jù)分析還顯示，內(nèi)容層面反饋在同伴反饋中的占比(25.88%)顯著高于在教師反饋中的占比(14.23%)(p=0.001)。

上述結(jié)果表明，學習者續(xù)作中仍然存在較多二語偏誤，教師反饋和同伴反饋均以負面反饋為主，根據(jù)相關(guān)研究，我們認為這可能會削弱學生外語學習的信心和自我效能感。信心和自我效能感關(guān)涉外語學習動能，直接影響學習者長遠的學習行為和結(jié)果(Raoofi et al.，2012)。大量的負面反饋雖可幫助學習者修正偏誤，最終結(jié)果卻可能是因小失大。因此，讀后續(xù)寫教學中的反饋不應(yīng)只關(guān)注續(xù)作中的偏誤，還應(yīng)對優(yōu)點及進步予以肯定。在反饋焦點方面，需發(fā)揮教師反饋和同伴反饋各自的優(yōu)勢，取長補短。教師對語言偏誤的反饋全面細致，這是同伴反饋所不具備的。至于教師反饋在內(nèi)容層面的欠缺，則可通過同伴反饋加以彌補。如此一來，教師專注語言問題，同伴聚焦內(nèi)容問題，既可以減輕教師負擔，也可以避免同伴語言反饋的欠缺，讓其充分聚焦內(nèi)容，發(fā)揮兩種反饋各自的優(yōu)勢。

4.2 教師反饋與同伴反饋對修改行為和效果的影響

接下來看學生對負面反饋的修改情況。表2呈現(xiàn)了教師和同伴負面反饋引發(fā)的修改行為頻次及利用率。參照楊苗(2006)，“利用率”指修改行為頻次在反饋總頻次中的占比。教師負面反饋的利用率為89.93%，學生負面反饋的利用率為80.86%，二者整體上差異不顯著(p=0.303)。從反饋焦點來看，語言層面教師反饋的利用率為94.62%，同伴反饋的利用率為73.85%，二者差異顯著(p=0.040)。內(nèi)容層面教師反饋的利用率(61.54%)低于同伴反饋(96.88%)，差異接近顯著水平(p=0.067)。結(jié)構(gòu)層面教師反饋的利用率為95%，同伴反饋的利用率為100%，二者差異不顯著(p=0.916)。上述結(jié)果表明，教師與同伴反饋的利用率總體相當，但語言層面教師反饋的利用率高于同伴反饋，內(nèi)容層面正好相反，結(jié)構(gòu)層面則無顯著差異。語言層面教師反饋的利用率高，可能源于學生對教師權(quán)威身份和作文修改促學理念的認同。有學生在反思中寫道：“老師的修改很仔細，有語法、詞匯還有邏輯方面的問題，我自己肯定看不出這么多問題。雖然有點挫敗感，但老師要求修改的我還是都改了，也不知道改對了沒有。”內(nèi)容層面同伴反饋的利用率高，則可能是因為同伴之間更容易在內(nèi)容上找到共同點，更容易產(chǎn)生共鳴。就反饋策略而言，無論是語言、內(nèi)容，還是結(jié)構(gòu)層面，教師間接反饋的利用率與其直接反饋的利用率均不存在顯著差異(語言：p=0.986；內(nèi)容：p=0.315；結(jié)構(gòu)：p=0.676)，同伴反饋亦然(語言：p=0.541；內(nèi)容：p=0.955；結(jié)構(gòu)：p=1.000)，這說明直接反饋和間接反饋的利用率相同。

關(guān)于修改效果見表3?？傮w而言，教師反饋的修改成功率為61.80%，同伴反饋的修改成功率為69.81%，二者差異顯著(p=0.004)。具體到反饋焦點，語言層面教師反饋的修改成功率為(60.80%)，同伴反饋的修改成功率為(85.94%)，二者差異顯著(p=0.000)；內(nèi)容層面教師反饋的修改成功率為(55.00%)，同伴反饋的修改成功率為(86.02%)，二者差異不顯著(p=0.143)；結(jié)構(gòu)層面教師反饋的修改成功率為(94.74%)，同伴反饋的修改成功率為(93.33%)，二者差異也不顯著(p=0.976)。就反饋策略而言，對于直接反饋，教師反饋與同伴反饋的修改成功率(95.74%與78.85%)不存在顯著差異(p=0.447)；對于間接反饋，教師反饋的修改成功率(51.74%)顯著低于同伴反饋(87.90%)(p=0.000)。上述結(jié)果表明，同伴反饋的修改成功率高于教師反饋，但差異主要體現(xiàn)于對語言層面間接反饋的修改。

語言層面教師間接反饋較多，但修改成功率較低。這可能是因為教師間接反饋超出了學生的二語能力，使其無法正確理解反饋意圖并修改。例如，有學生反思：“此處，老師標注‘表達不清’，我不清楚老師是指詞匯使用錯誤還是上下文在邏輯上有問題?”對于不理解的間接反饋，他們往往選擇忽略：“老師給我標了好幾處‘搭配錯誤’，但我不懂究竟是介詞用錯了還是動詞用錯了，或者整個搭配放在這個語境不合適，老師要是幫我改其中一處就好了，不然我不知道怎么改，只能放在那里?！睂τ诖祟惓鰧W生能力的反饋，外語教師可結(jié)合讀后續(xù)寫的特點進行優(yōu)化：一是充分考慮閱讀材料因素，對閱讀材料中含有相應(yīng)正確用法的疑難偏誤，在提供間接反饋的同時，指出正確用法所在段落，并要求學生與其互動，充分理解正確用法后再進行修改；二是精選閱讀材料，將易錯難改的語言點植入其中，并通過黑體或下畫線等方式將目標結(jié)構(gòu)凸顯出來，再利用線索導(dǎo)向⑤等方法(王啟等，2022)，強化前讀內(nèi)容和后續(xù)產(chǎn)出間的聯(lián)系(王啟、王初明，2024)，為相關(guān)語言點提供創(chuàng)造性模仿的機會，以學代改；三是將疑難偏誤所涉間接反饋改為直接反饋，為學生提供正確用法。相較于教師間接反饋，語言層面同伴間接反饋較少，但修改成功率高。這可能是因為同伴間二語水平相仿，他們所能識別的偏誤種類有限，所涉偏誤不難理解；也可能是因為同伴間相處時間較多，可以隨時交流以消除理解困難。

本研究還有一個有趣的發(fā)現(xiàn)：內(nèi)容層面同伴反饋的利用率高于教師反饋，修改成功率則二者相仿。換言之，內(nèi)容層面同伴反饋的修改效果更好。這表明，雖然學習者的二語知識不及教師，但他們的百科知識、情感體驗和創(chuàng)造欲望所激發(fā)的意義建構(gòu)可能更加豐富立體，加上同伴互動可以強化學習者與閱讀材料間的互動，前讀材料的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)可以為學習者提供參照，使其對對方續(xù)作的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)問題更加敏感，也更易修正對方反饋中的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)問題。因此，在讀后續(xù)寫任務(wù)實施中，教師可以利用同伴互動強于師生互動的優(yōu)勢，優(yōu)化學生間的組對搭配，為他們創(chuàng)造多維互動的機會，進一步提高同伴反饋的利用率和修改成功率。

本研究還發(fā)現(xiàn)，教師反饋和同伴反饋均未考慮讀后續(xù)寫的前讀材料。教師反饋中從未提到前讀材料，同伴反饋亦然。在問及是否結(jié)合前讀材料進行修改時，所有學生的回答都是“沒有”。這可能與外語教學中的糾錯模式有關(guān)，教師和同伴在批改續(xù)作時，往往只考慮作文本身的問題，沒有意識到前讀材料的糾錯功能。前文提及，讀后續(xù)寫任務(wù)有一獨特優(yōu)勢：前讀材料中的正面證據(jù)將正確用法與語境融合，可擠壓學習者犯錯的空間(王初明，2016)。而受外語教學糾錯模式的影響，教師和同伴均未利用該優(yōu)勢。其實，關(guān)于間接反饋所涉偏誤，前讀材料中可能就有相應(yīng)的正確用法，可以為學習者提供現(xiàn)成的修改模板。若其結(jié)合前讀材料進行修改，成功率勢必大幅提升。

5 結(jié)語

本研究對比考察了讀后續(xù)寫任務(wù)中教師和同伴的書面修正性反饋及其功效。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩類反饋皆有助于甄別語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)偏誤，但各有優(yōu)勢。教師反饋在語言層面優(yōu)于同伴反饋，同伴反饋則在內(nèi)容層面優(yōu)于教師反饋。讀后續(xù)寫任務(wù)中書面修正性反饋的實施應(yīng)充分發(fā)揮二者優(yōu)勢，揚長避短，以實現(xiàn)糾錯效果最大化。本研究還發(fā)現(xiàn)，受傳統(tǒng)糾錯模式影響，教師和同伴反饋均未結(jié)合前讀材料進行，續(xù)作修改時也極少參照前讀材料中富含語境信息的正面證據(jù)。因此，對于續(xù)作偏誤的反饋和修改，教師和學生皆需轉(zhuǎn)變觀念，充分利用前讀材料，將正面證據(jù)和負面證據(jù)有機結(jié)合，助力學習者高質(zhì)、高效的二語發(fā)展。本研究也存在不足之處：一是沒有采集學習者對反饋認知、情感和行為投入的質(zhì)性數(shù)據(jù)(如錄音、錄像、訪談等)，不能深入剖析反饋對這些因素的影響；二是本研究僅為一次性實驗，未能揭示讀后續(xù)寫與修正性反饋結(jié)合后的長時糾錯效果。這些也將是我們未來研究的主攻方向。

文章來源：《中國外語》