當(dāng)積木搭建遇到困難，教師利用平板和學(xué)生一起回憶搭建經(jīng)驗(yàn)。黃埔區(qū)教研院供圖

　　在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的浪潮中，如何讓宏大的戰(zhàn)略構(gòu)想轉(zhuǎn)化為一線課堂里每一天、每一節(jié)課的切實(shí)改變？這不僅是技術(shù)應(yīng)用的問題，更是組織機(jī)制與專業(yè)文化重塑的課題。廣州市黃埔區(qū)回應(yīng)教研針對(duì)性不強(qiáng)、供需脫節(jié)、協(xié)同低效等現(xiàn)實(shí)難題，歷經(jīng)13年探索，通過“智學(xué)、智教、智評(píng)、智研、智育”五個(gè)維度的深度融合，形成了以“數(shù)智賦能、精準(zhǔn)施策”為內(nèi)核的區(qū)域教研新樣態(tài)。

　　數(shù)據(jù)照亮課堂 從經(jīng)驗(yàn)揣測(cè)到循證洞察

　　傳統(tǒng)教研對(duì)課堂的研判，往往依賴教研員有限的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與片段化的聽課觀察。這種方式容易陷入主觀，難以對(duì)教學(xué)全過程進(jìn)行持續(xù)、客觀的剖析，導(dǎo)致歸因模糊、改進(jìn)泛化?！拔逯侨诤稀笔紫仍凇爸菍W(xué)”與“智評(píng)”上破題，為課堂教學(xué)建立一套常態(tài)化、精細(xì)化的“數(shù)據(jù)感知系統(tǒng)”，讓學(xué)與教的過程變得清晰可循。

　　“智學(xué)”系統(tǒng)借助無感知AI技術(shù)，能在不干擾正常教學(xué)的前提下，自動(dòng)記錄學(xué)生在課堂上的參與狀態(tài)、注意力分布、互動(dòng)軌跡等微觀行為。這些連續(xù)、真實(shí)的數(shù)據(jù)流，改變了以往依賴教師課后回憶或抽樣問卷的粗放模式。教師現(xiàn)在可以直觀地看到：在講解某個(gè)抽象概念時(shí)，全班學(xué)生的注意力曲線是否出現(xiàn)普遍性下滑；在小組討論環(huán)節(jié)，有哪些學(xué)生始終保持沉默。數(shù)據(jù)讓隱性的學(xué)習(xí)投入度顯性化，為精準(zhǔn)把握學(xué)情提供了客觀依據(jù)。

　　“智評(píng)”則致力于對(duì)教學(xué)過程與結(jié)果進(jìn)行多維度的證據(jù)化評(píng)估。課堂教學(xué)智能評(píng)價(jià)系統(tǒng)能對(duì)一堂課進(jìn)行“切片”分析，從目標(biāo)達(dá)成度、思維挑戰(zhàn)性、互動(dòng)質(zhì)量、反饋有效性等維度給出量化描述與質(zhì)性分析。當(dāng)系統(tǒng)提示“教師主導(dǎo)講授時(shí)間占比過高”或“生生互動(dòng)深度不足”時(shí)，問題指向更為具體。同時(shí)，學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)平臺(tái)追蹤學(xué)生長周期的作業(yè)、測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)，刻畫其學(xué)習(xí)軌跡與成長增值，推動(dòng)評(píng)價(jià)從“看分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)向“看成長”。

　　二者的結(jié)合，構(gòu)建了“發(fā)現(xiàn)問題—精準(zhǔn)歸因”的教研新起點(diǎn)。例如，當(dāng)“智學(xué)”數(shù)據(jù)揭示學(xué)生在某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)參與度驟降時(shí)，教研便可聯(lián)動(dòng)“智評(píng)”系統(tǒng)回溯分析：是否因?yàn)榻虒W(xué)語言過于晦澀？或是任務(wù)設(shè)計(jì)缺乏梯度？研討從而得以超越“學(xué)生興趣不高”的籠統(tǒng)印象，聚焦于“教學(xué)呈現(xiàn)方式與認(rèn)知負(fù)荷匹配度”的具體癥結(jié)，使后續(xù)的干預(yù)更具靶向性。

　　重構(gòu)供給機(jī)制 從統(tǒng)一配送到按需定制

　　當(dāng)數(shù)據(jù)揭示了真實(shí)的教學(xué)問題后，教研體系如何精準(zhǔn)、高效地響應(yīng)？黃埔區(qū)重構(gòu)教研供給機(jī)制，改變“自上而下、內(nèi)容統(tǒng)一”的傳統(tǒng)模式，構(gòu)建起“自下而上、響應(yīng)需求”的服務(wù)鏈。這一轉(zhuǎn)變主要通過“智教”環(huán)節(jié)的精準(zhǔn)改進(jìn)流程與“智研”環(huán)節(jié)的循環(huán)機(jī)制共同實(shí)現(xiàn)。

　　“智教”側(cè)重于基于證據(jù)的教學(xué)策略優(yōu)化與針對(duì)性干預(yù)。在“智學(xué)”與“智評(píng)”提供的數(shù)據(jù)支撐下，區(qū)域教研共同體利用“黃埔教研創(chuàng)新平臺(tái)”進(jìn)行協(xié)作開發(fā)。例如，針對(duì)數(shù)據(jù)反映的“學(xué)生科學(xué)論證能力普遍有待加強(qiáng)”這一問題，教研員可組織跨學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)，在平臺(tái)的協(xié)作空間內(nèi)共同開發(fā)“科學(xué)論證教學(xué)指導(dǎo)資源包”，其中包含“證據(jù)效力分析工具”“反駁案例設(shè)計(jì)活動(dòng)指南”等具體策略。這些策略并非停留在理論層面，而是通過組織跨?！巴n異構(gòu)”等教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，在真實(shí)課堂中應(yīng)用并收集新的過程性與結(jié)果性數(shù)據(jù)，對(duì)比驗(yàn)證不同策略的實(shí)際效果，最終將行之有效的做法提煉固化為區(qū)域共享的《精準(zhǔn)教學(xué)改進(jìn)指南》，切實(shí)體現(xiàn)“教學(xué)有法，但貴在得法”的理念。

　　“智研”則通過機(jī)制創(chuàng)新，確保教研供給與教師需求的動(dòng)態(tài)適配。一線教師可在平臺(tái)發(fā)布教學(xué)中的真實(shí)困惑，給出“需求訂單”；教研員作為“首席接單員”，隨即利用智能系統(tǒng)進(jìn)行課堂診斷；隨后，“研訓(xùn)互通式”與“知行共生式”機(jī)制確保研究、培訓(xùn)與實(shí)踐深度融合；最終，所有過程在“數(shù)字混合式”環(huán)境中留痕、沉淀。這一“訂單—接單—研單—驗(yàn)單”的閉環(huán)，使得教研活動(dòng)始終源于真問題、服務(wù)真成長，實(shí)現(xiàn)了從“大水漫灌”到“精準(zhǔn)滴灌”的根本轉(zhuǎn)變。

　　拓展育人邊界 從學(xué)科教學(xué)到生態(tài)構(gòu)建

　　“智研”與“智育”的深度結(jié)合，則共同推動(dòng)區(qū)域教育從聚焦學(xué)科知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)向構(gòu)建整體協(xié)同的育人生態(tài)。

　　“智研”在促進(jìn)集體智慧的生成與共享方面作用顯著。黃埔區(qū)利用智慧教研平臺(tái)，創(chuàng)新性地促成善于運(yùn)用數(shù)據(jù)分析的青年教師與擁有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的資深教師結(jié)成“研究伙伴”。在“混合式循證研究”中，青年教師主要負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)收集與初步分析，資深教師則基于經(jīng)驗(yàn)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，雙方共同在課堂上進(jìn)行實(shí)踐驗(yàn)證，形成“數(shù)據(jù)證據(jù)與實(shí)踐智慧”相結(jié)合的研究路徑。平臺(tái)完整記錄每一次研討過程、每一個(gè)典型課例、每一份教學(xué)設(shè)計(jì)，并將其分類整理后納入?yún)^(qū)域教育資源庫。這使得優(yōu)秀教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得以顯性化、結(jié)構(gòu)化，并轉(zhuǎn)化為可供區(qū)域內(nèi)共享、可進(jìn)一步完善的公共專業(yè)資源，實(shí)現(xiàn)了智慧從“個(gè)人擁有”到“集體共建共享”的升華。

　　“智育”則將教研的視野從課堂延伸至“全員、全過程、全方位”育人的廣闊領(lǐng)域，通過打通課堂、作業(yè)、行為表現(xiàn)等多維數(shù)據(jù)，平臺(tái)能夠勾勒出更立體、更動(dòng)態(tài)的學(xué)生“數(shù)字成長畫像”。當(dāng)區(qū)域監(jiān)測(cè)模型發(fā)現(xiàn)某一學(xué)段學(xué)生在“社會(huì)情緒能力”或“批判性思維”等維度出現(xiàn)普遍性短板時(shí)，教研的響應(yīng)就不再局限于某一學(xué)科。它可以發(fā)起一個(gè)跨學(xué)科、跨角色的“育人專題工作坊”，聯(lián)動(dòng)班主任、心理教師、學(xué)科骨干甚至家長代表，設(shè)計(jì)融合了課程教學(xué)、班級(jí)活動(dòng)、家校共育的綜合教育方案。

　　黃埔區(qū)通過平臺(tái)開設(shè)“家校共育雙師課堂”，建立基于數(shù)據(jù)分析的個(gè)性化家校溝通提示，正是在推動(dòng)學(xué)校、家庭與社會(huì)形成育人合力，構(gòu)建一個(gè)以學(xué)生成長為中心的數(shù)據(jù)支持型教育新生態(tài)。

　　13年的深耕，讓“五智融合”從一套理念方法，逐漸內(nèi)化為黃埔教育發(fā)展的底色。教研不再是脫離教學(xué)的“額外負(fù)擔(dān)”，而是嵌入日常的專業(yè)生活方式。一大批教師從依賴感覺走向崇尚實(shí)證，成長為能研究、會(huì)反思的實(shí)踐專家，實(shí)現(xiàn)群體性的專業(yè)覺醒。

　　超過百萬份的學(xué)情報(bào)告、上萬節(jié)的課堂診斷、持續(xù)開展的混合式教研活動(dòng)，構(gòu)成了區(qū)域教育質(zhì)量的“數(shù)字孿生”。管理決策從此可以基于實(shí)時(shí)、全域的動(dòng)態(tài)證據(jù)，資源配置得以優(yōu)化，“監(jiān)測(cè)—診斷—改進(jìn)—評(píng)估”的精細(xì)治理閉環(huán)已然形成。如今，“研在黃埔”已不再是一個(gè)地域標(biāo)簽，其核心經(jīng)驗(yàn)已通過多種形式輻射至多個(gè)地區(qū)，惠及數(shù)十萬師生。

　?。ㄗ髡呦祻V州市黃埔區(qū)教育研究院黨總支書記、院長，中學(xué)特級(jí)教師）

《中國教育報(bào)》2026年01月19日 第07版

作者：陸優(yōu)君