2025年12月5日至7日,由中國(guó)教育科學(xué)研究院主辦的中國(guó)教育科學(xué)論壇(2025)成功舉辦。本屆論壇聚焦“智能時(shí)代中國(guó)教育學(xué)知識(shí)重建”主題,秉持成果導(dǎo)向,突出思想供給與理論貢獻(xiàn),著力優(yōu)化學(xué)術(shù)建制,創(chuàng)新采用“全形態(tài)展示、全戰(zhàn)線聯(lián)動(dòng)”模式,致力于打造教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域頂級(jí)學(xué)術(shù)品牌。北京主會(huì)場(chǎng)系統(tǒng)呈現(xiàn)16類科研樣態(tài),與全國(guó)33個(gè)呼應(yīng)會(huì)場(chǎng)協(xié)同聯(lián)動(dòng),構(gòu)建起縱橫貫通、經(jīng)驗(yàn)共享的學(xué)術(shù)矩陣。論壇通過(guò)真知灼見(jiàn)的對(duì)話凝聚學(xué)界共識(shí),以創(chuàng)新思維推進(jìn)建制變革,為推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建、服務(wù)“十五五”教育事業(yè)發(fā)展注入澎湃思想動(dòng)能。

作為論壇的重要組成部分,中國(guó)教育科學(xué)論壇(2025)北京主會(huì)場(chǎng)平行模塊“知識(shí)重建青春對(duì)話”于2025年12月6日下午召開(kāi),22位中青年學(xué)者圍繞該主題展開(kāi)深入且密集的討論。與會(huì)學(xué)者雖從不同研究對(duì)象與場(chǎng)域切入,卻共同聚焦于同一核心關(guān)切——在當(dāng)下語(yǔ)境中如何推進(jìn)中國(guó)教育學(xué)的知識(shí)重建,既讓教育學(xué)回歸真實(shí)問(wèn)題與中國(guó)經(jīng)驗(yàn),又始終保持開(kāi)放的歷史文化視野與比較視野。本文將緊扣模塊討論主線,對(duì)各位學(xué)者的發(fā)言要點(diǎn)進(jìn)行整體梳理,依次呈現(xiàn)以下六個(gè)方面的內(nèi)容：時(shí)代語(yǔ)境中的知識(shí)處境、從經(jīng)驗(yàn)到概念的提煉路徑、本土思想資源的再激活策略、價(jià)值坐標(biāo)的重繪方向、方法論自覺(jué)的推進(jìn)路徑,以及中青年學(xué)者面向未來(lái)的自我追問(wèn)與共同責(zé)任。

一、歷史性變革的知識(shí)處境：在數(shù)字洪流與社會(huì)變遷中重新發(fā)問(wèn)

多位學(xué)者從現(xiàn)實(shí)圖景切入,勾勒中國(guó)教育學(xué)知識(shí)重建面臨的時(shí)代背景,并追問(wèn)：在今天,教育學(xué)正面臨怎樣的處境?一方面,數(shù)字技術(shù)深度重塑知識(shí)生產(chǎn),平臺(tái)、算法與大數(shù)據(jù)悄然改變著知識(shí)被生產(chǎn)、被看見(jiàn)、被承認(rèn)的方式;另一方面,中國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型加速與國(guó)家戰(zhàn)略議程持續(xù)推進(jìn)的進(jìn)程中,大學(xué)與區(qū)域發(fā)展的功能定位正在發(fā)生深刻變化。

基于這一判斷,幾位學(xué)者分別從不同場(chǎng)域作出回應(yīng)。東北師范大學(xué)朱文輝聚焦中西部高校如何突破發(fā)展“鎖定”困境,觸及的是高等教育制度空間與知識(shí)能力的再定位問(wèn)題。陜西師范大學(xué)陳亮從“新型研究型大學(xué)賦能區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”切入,強(qiáng)調(diào)大學(xué)正成為區(qū)域創(chuàng)新生態(tài)的關(guān)鍵樞紐。作為本土改革探索的新型研究型大學(xué),將“大學(xué)-區(qū)域”的耦合過(guò)程具體化為可觀察的制度安排與運(yùn)行機(jī)制,從而為自主知識(shí)體系的提煉提供了更扎實(shí)的經(jīng)驗(yàn)依據(jù)。

當(dāng)討論進(jìn)入數(shù)字時(shí)代,問(wèn)題進(jìn)一步觸及知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制本身。清華大學(xué)文雯聚焦人工智能與平臺(tái)社會(huì),提醒教育研究者不應(yīng)止步于被動(dòng)適應(yīng)技術(shù),而要以“反程序者”的姿態(tài),提出生成式人工智能難以預(yù)測(cè)、難以替代且具有高度本土原創(chuàng)性的教育問(wèn)題。華中師范大學(xué)吳砥圍繞智能教育時(shí)代的教育學(xué)范式轉(zhuǎn)型展開(kāi)論述,指出知識(shí)生產(chǎn)與傳播、教學(xué)過(guò)程與關(guān)系、學(xué)習(xí)本質(zhì)與規(guī)律、學(xué)科結(jié)構(gòu)與邊界、教育效能與評(píng)價(jià)等層面正發(fā)生深層轉(zhuǎn)向。越是處于這樣的轉(zhuǎn)向之中,越要堅(jiān)守教育學(xué)的“恒久之問(wèn)”——立德樹(shù)人的根本任務(wù)與促進(jìn)人的全面發(fā)展的教育初心,不能讓技術(shù)熱潮與指標(biāo)語(yǔ)言悄然置換這一核心。

從知識(shí)社會(huì)學(xué)視角來(lái)看,這組發(fā)言并非僅將數(shù)字化作為背景,而是把數(shù)字化、區(qū)域重構(gòu)與國(guó)家戰(zhàn)略的交匯視作教育學(xué)問(wèn)題生成的結(jié)構(gòu)性場(chǎng)域。教育學(xué)需要重新辨認(rèn)自身的研究對(duì)象與問(wèn)題意識(shí),避免在方法主義與技術(shù)主義的路徑依賴中讓社會(huì)現(xiàn)實(shí)被悄然抽離。尤其值得強(qiáng)調(diào)的是,知識(shí)生產(chǎn)日益依賴平臺(tái)與算法,數(shù)據(jù)的可捕捉性在很大程度上決定了“什么被看見(jiàn)、什么被統(tǒng)計(jì)、什么被認(rèn)可”。當(dāng)“可捕捉”逐漸成為隱性的篩選機(jī)制,教育學(xué)更需追問(wèn)：哪些經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題因“不夠顯眼”“不夠可算”而被忽略?又有哪些現(xiàn)象因“更易說(shuō)明、更易計(jì)算”反而更容易被誤認(rèn)?

在當(dāng)日交流的尾聲,全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦公室常務(wù)副主任鄧友超寄語(yǔ)中青年學(xué)者：應(yīng)有意識(shí)地將自己的研究置于強(qiáng)國(guó)建設(shè)與技術(shù)變革的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中,在更宏大的時(shí)代坐標(biāo)里找準(zhǔn)學(xué)術(shù)定位,進(jìn)一步強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

二、從“經(jīng)驗(yàn)礦藏”到“概念錨點(diǎn)”：標(biāo)識(shí)性概念與自主話語(yǔ)

如果說(shuō)第一部分探討的是教育學(xué)所處的時(shí)代“背景場(chǎng)”,那么第二部分則需更進(jìn)一步回應(yīng)：如何將中國(guó)教育這座“經(jīng)驗(yàn)礦藏”提煉為支撐學(xué)科發(fā)展的“概念錨點(diǎn)”。知識(shí)重建不僅要清晰闡釋經(jīng)驗(yàn),更要讓經(jīng)驗(yàn)站穩(wěn)腳跟——將零散現(xiàn)象梳理為可復(fù)用的概念,把實(shí)踐判斷提升至可探討的命題層面,從而推動(dòng)教育學(xué)自主話語(yǔ)的積累、傳遞與延展。

寧波大學(xué)劉希偉以“科舉學(xué)”為例,主張回歸中國(guó)教育史,從歷史經(jīng)驗(yàn)中挖掘概念資源。歷史不僅提供研究素材,更蘊(yùn)含理解機(jī)制的線索。關(guān)鍵在于提煉歷史經(jīng)驗(yàn)中的制度邏輯與運(yùn)行機(jī)制,形成具備概括力與辨識(shí)度的標(biāo)識(shí)性概念,以此構(gòu)建帶有本國(guó)歷史紋理的教育學(xué)知識(shí)。天津師范大學(xué)李洪修進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性、標(biāo)識(shí)性概念的重要性：一個(gè)學(xué)科若缺乏能發(fā)揮錨定作用的關(guān)鍵概念,自主知識(shí)體系便難以真正落地,也無(wú)法在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)形成穩(wěn)定的研究焦點(diǎn)與持續(xù)的理論生長(zhǎng)。

在本平行模塊的討論中,已浮現(xiàn)出一批具備潛在錨點(diǎn)功能的概念雛形：華東師范大學(xué)雷浩圍繞“課程實(shí)施”提出的分析框架與“層級(jí)協(xié)同”體系,華南師范大學(xué)曾文婕提出的“深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)框架”,以及東北師范大學(xué)王智超提出的“新質(zhì)教育力”。這些概念之所以值得關(guān)注,一方面因其均指向當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)中的關(guān)鍵問(wèn)題,另一方面則在于其試圖將經(jīng)驗(yàn)納入可分析、可比較的框架之中。

討論還觸及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育這一具體領(lǐng)域。杭州師范大學(xué)黃揚(yáng)杰指出,該領(lǐng)域?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)豐富、情境特征鮮明,為概念提煉提供了優(yōu)質(zhì)材料來(lái)源,尤其可從“互聯(lián)網(wǎng)+”“鄉(xiāng)村振興紅旅”等實(shí)踐中梳理其運(yùn)行方式與育人邏輯,進(jìn)而形成可討論的概念與命題。這也提示我們,知識(shí)重建不能僅停留在描述實(shí)踐層面,更需在復(fù)雜實(shí)踐中闡明機(jī)制,將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為具有解釋力、能夠進(jìn)入國(guó)際討論的概念與問(wèn)題。

從這個(gè)角度而言,中國(guó)教育學(xué)的優(yōu)勢(shì),很大程度上源于中國(guó)教育改革與治理實(shí)踐的豐富性與復(fù)雜性。體制機(jī)制持續(xù)完善,社會(huì)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整,教育實(shí)踐在不同區(qū)域、不同類型學(xué)校與不同政策場(chǎng)景中呈現(xiàn)出多樣形態(tài),催生了大量值得探究的新問(wèn)題、新現(xiàn)象與新經(jīng)驗(yàn),構(gòu)成了豐厚的“經(jīng)驗(yàn)礦藏”。但經(jīng)驗(yàn)的豐厚并不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為話語(yǔ)優(yōu)勢(shì),關(guān)鍵在于將經(jīng)驗(yàn)切實(shí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)成果：一方面,需在紛繁實(shí)踐中辨別哪些問(wèn)題具有普遍意義、值得概念化;另一方面,要將概念放回現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)中反復(fù)檢驗(yàn)與打磨,使其既能解釋現(xiàn)象,也經(jīng)得起學(xué)術(shù)討論。當(dāng)概念能夠穩(wěn)定抓住問(wèn)題核心、有效組織材料,并在學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴中不斷澄清與推進(jìn)時(shí),中國(guó)教育學(xué)才可能逐步形成自身的話語(yǔ)支點(diǎn)——不再停留于借用現(xiàn)成理論的“學(xué)徒狀態(tài)”,而是在對(duì)外學(xué)習(xí)與自我生成之間,構(gòu)建更具主張的表達(dá)體系。

三、本土思想資源的再激活：為知識(shí)重建提供底色與底氣

知識(shí)重建固然離不開(kāi)概念與理論的命名,但更深層的問(wèn)題在于這些概念的來(lái)源及其立足的根基。本場(chǎng)平行模塊中呈現(xiàn)出一條清晰線索——回歸中國(guó)自身的思想傳統(tǒng)與文化資源,在更長(zhǎng)遠(yuǎn)的歷史脈絡(luò)中為教育學(xué)重建找尋底色與底氣。這里所強(qiáng)調(diào)的,并非將傳統(tǒng)視作點(diǎn)綴性的引述,而是把其中仍具解釋力的思想資源重新帶回當(dāng)代問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng),在現(xiàn)實(shí)教育難題面前重新理解、重新激活,并轉(zhuǎn)化為可用于分析與闡釋的語(yǔ)言和概念。

華南師范大學(xué)卓澤林提出,儒、道、法三家思想可以成為文化賦能中國(guó)教育學(xué)知識(shí)重建的重要思想資源。他主張激活這些傳統(tǒng)思想資源,使其能夠與現(xiàn)代教育學(xué)議題產(chǎn)生互動(dòng),在對(duì)話與融合中形成更貼近中國(guó)實(shí)踐,也更具表達(dá)力的本土話語(yǔ)。復(fù)旦大學(xué)陸一以《荀子·正名》為線索,從古典思想傳統(tǒng)中為本土知識(shí)重建尋覓理論資源與話語(yǔ)底氣,強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識(shí)創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)秉持文化信念與價(jià)值自覺(jué),能夠回應(yīng)人的品格養(yǎng)成與人格模范等更深層的問(wèn)題。

圍繞“學(xué)習(xí)”這一核心概念,西南大學(xué)張良從中國(guó)立場(chǎng)切入指出,中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)境中的“學(xué)習(xí)”并不等同于英語(yǔ)世界日常所說(shuō)的“l(fā)earning”。它不僅涉及知識(shí)的獲得,更牽連著為人之道、實(shí)踐歷程與自我生成的方式。這樣的辨析提醒我們,許多看似熟悉的教育關(guān)鍵詞,在不同文化語(yǔ)境中其實(shí)內(nèi)涵并不相同。如果不把這些差異闡釋清楚,教育學(xué)的概念工作就很容易停留在翻譯層面,難以形成真正的自主表達(dá)。

在這一維度上,西南大學(xué)趙鑫提出的“情本論”提供了另一種切入路徑。他指出,中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中存在深厚的“重情”取向,這種取向并非與理性對(duì)立,而常常以“情理相通”的方式構(gòu)成教育的內(nèi)在機(jī)理?；诖?他分別從“情理合一”的文化土壤、“情知相生”的知識(shí)形態(tài)以及“情境生成”的教育過(guò)程等角度,探討如何將這一思想資源轉(zhuǎn)化為可用于解釋當(dāng)代教育實(shí)踐的概念譜系與分析視角。

綜合來(lái)看,這一組發(fā)言指向同一方向,即教育學(xué)知識(shí)重建需要更強(qiáng)的文化自覺(jué)與思想資源支撐。傳統(tǒng)思想不應(yīng)停留于裝飾性引用,而應(yīng)作為可供調(diào)用的思想資源,參與概念生成、問(wèn)題組織與理論建構(gòu)。沿此方向推進(jìn),中國(guó)教育學(xué)才更有可能形成自身的概念譜系與理論圖景,既能解釋中國(guó)教育現(xiàn)實(shí),也能將中國(guó)經(jīng)驗(yàn)提煉為具有更廣泛解釋力的學(xué)術(shù)表達(dá)。

四、價(jià)值坐標(biāo)的重繪：公共人、城鄉(xiāng)中國(guó)與教育的情感維度

知識(shí)重建最終繞不開(kāi)價(jià)值坐標(biāo)的錨定——教育究竟面向誰(shuí)、要培養(yǎng)怎樣的人,又要為怎樣的社會(huì)生活與公共秩序提供支撐。平行模塊的討論,將目光從概念與方法進(jìn)一步引向價(jià)值層面：當(dāng)教育越來(lái)越容易被技術(shù)語(yǔ)言與績(jī)效指標(biāo)包裹時(shí),教育學(xué)更需直面“為了什么”的根本追問(wèn)。

南京師范大學(xué)葉飛提出,道德教育可從單純“培育個(gè)體人”轉(zhuǎn)向“培育公共人”。這一主張將道德教育從個(gè)體品德養(yǎng)成,進(jìn)一步延展至公共理性、公民意識(shí)與共同體責(zé)任的塑造。教育不僅關(guān)乎個(gè)人能力的增長(zhǎng),更關(guān)乎社會(huì)如何培養(yǎng)能夠參與公共生活、主動(dòng)承擔(dān)公共責(zé)任的公民。

東北師范大學(xué)李濤從“新型城鎮(zhèn)化”與“鄉(xiāng)村振興”的現(xiàn)實(shí)議程切入,他提醒,若默認(rèn)城市是唯一的現(xiàn)代范本,將鄉(xiāng)村固定為落后的參照系,教育研究便會(huì)在不知不覺(jué)中復(fù)制既有的不平等,把城鄉(xiāng)差異“書(shū)寫(xiě)”為理所當(dāng)然。知識(shí)重建在價(jià)值層面需做的關(guān)鍵一步,便是松動(dòng)這種單向度想象：我們需要重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村的主體性與復(fù)雜性,也需要重新理解城鄉(xiāng)中國(guó)作為整體的教育命題。

中國(guó)教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)李永智當(dāng)日上午在大會(huì)主論壇的發(fā)言,亦對(duì)此頗具啟發(fā)。隨著數(shù)智時(shí)代技術(shù)工具與量化語(yǔ)言的影響持續(xù)增強(qiáng),教育討論更需重申人文取向的價(jià)值視角——例如以善意、關(guān)懷與責(zé)任來(lái)理解教育。這里的“善意”,指向教育關(guān)系中的基本立場(chǎng)與倫理自覺(jué);在效率、績(jī)效與可測(cè)量性被不斷強(qiáng)化的氛圍中,教育學(xué)仍應(yīng)守住對(duì)人的尊重與對(duì)生命經(jīng)驗(yàn)的體察。這種價(jià)值取向,既為技術(shù)與指標(biāo)劃定了邊界,也為教育學(xué)參與更廣闊的理論對(duì)話,提供了一種由中國(guó)經(jīng)驗(yàn)與文化資源支撐的思考進(jìn)路。

綜合這組發(fā)言,可清晰地看到價(jià)值重繪的方向：教育敘事需要更多公共關(guān)懷與共同體視野,不能僅圍繞個(gè)體成功展開(kāi);對(duì)“現(xiàn)代化”的理解需從單一城市想象走向城鄉(xiāng)一體的整體圖景,避免將差異轉(zhuǎn)化為隱性的等級(jí)敘事;在技術(shù)語(yǔ)言擴(kuò)張的時(shí)代,教育學(xué)還需將情感、生命關(guān)懷與公共性納入話語(yǔ)中心,讓教育重新回到“人如何在共同生活中成長(zhǎng)”的本源問(wèn)題。

五、方法論的自覺(jué)：在“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐”中推進(jìn)知識(shí)重建

前面幾部分圍繞“看見(jiàn)問(wèn)題、提出概念、找到資源”展開(kāi)了討論,最后還需回應(yīng)“怎么推進(jìn)”這一關(guān)鍵問(wèn)題——我們應(yīng)通過(guò)何種方法路徑推動(dòng)中國(guó)教育學(xué)知識(shí)重建?

東北師范大學(xué)凡勇昆指出,知識(shí)創(chuàng)新需要依托系統(tǒng)研究,理論生長(zhǎng)則要植根經(jīng)驗(yàn)提煉。真正的知識(shí)創(chuàng)新,往往發(fā)生在研究者真正深入教育問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)之后。通過(guò)持續(xù)觀察與深度互動(dòng),在反思與必要介入中與實(shí)踐行動(dòng)者共同面對(duì)不確定性,方能逐步把問(wèn)題做深做實(shí)。

西南大學(xué)范涌峰聚焦基礎(chǔ)教育學(xué)領(lǐng)域,提出實(shí)踐性是基礎(chǔ)教育學(xué)的根本學(xué)科秉性,實(shí)踐立場(chǎng)是其核心學(xué)科立場(chǎng)。他提出遵循“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)論路線：從實(shí)踐出發(fā)形成理解,再將理解帶回實(shí)踐檢驗(yàn)與修正,在往復(fù)循環(huán)中探尋基礎(chǔ)教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展規(guī)律。

北京師范大學(xué)余清臣強(qiáng)調(diào),中國(guó)教育學(xué)的重要定位之一,是更全面、更深刻地回應(yīng)教育實(shí)踐的發(fā)展需求。實(shí)踐本身具有復(fù)雜性,不同情境的規(guī)范要求存在差異,教育活動(dòng)兼具技術(shù)與藝術(shù)層面,需求也常呈現(xiàn)多樣甚至相互張力的特點(diǎn)。方法論上的自覺(jué),既意味著承認(rèn)這種復(fù)雜性,也需要避免將實(shí)踐的豐富性作為拒絕概念化與理論化的借口。

中國(guó)人民大學(xué)劉曉光的發(fā)言提供了富有啟發(fā)的旁證。他以中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)自主知識(shí)體系中“宏觀經(jīng)濟(jì)治理體系”等標(biāo)志性成果為例,說(shuō)明一個(gè)立得住的原創(chuàng)性概念,往往同時(shí)源于長(zhǎng)期實(shí)踐積累與面對(duì)新情境的理論自覺(jué)——既能總結(jié)運(yùn)行規(guī)律,也能回應(yīng)治理需求。這一經(jīng)驗(yàn)對(duì)教育學(xué)同樣重要：概念要成為學(xué)科資產(chǎn),既要扎根真實(shí)實(shí)踐,也需經(jīng)得起理論層面的反復(fù)推敲。

串聯(lián)幾位學(xué)者的觀點(diǎn),可梳理出一條清晰進(jìn)路：知識(shí)重建是一項(xiàng)持續(xù)性學(xué)術(shù)工程,需在實(shí)踐中提出問(wèn)題、在研究中形成解釋,再回到實(shí)踐檢驗(yàn)修正,在反思中不斷明確概念邊界,在比較中持續(xù)提升解釋的有效性與適用范圍。

六、余音未盡：中青年學(xué)者的自我追問(wèn)與共同責(zé)任

若以簡(jiǎn)短語(yǔ)言概括本平行模塊的共同關(guān)切,可作如下表述：

不讓真正的問(wèn)題被流行議題懸置,不讓中國(guó)經(jīng)驗(yàn)在域外視角中被遮蔽,不讓教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)關(guān)切被短期績(jī)效邏輯沖淡,不讓數(shù)字技術(shù)將教育降格為工具與數(shù)據(jù)。

本平行模塊所討論的中國(guó)教育學(xué)知識(shí)重建,從來(lái)不是一個(gè)可以在當(dāng)下宣告完成的命題。中國(guó)教育學(xué)知識(shí)的生成,亦不可能是一套封閉完結(jié)的體系。它更像一個(gè)持續(xù)生長(zhǎng)的過(guò)程——在不斷與新的歷史經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)變遷及全球?qū)W術(shù)對(duì)話相遇的過(guò)程中,教育學(xué)一次次被迫重新發(fā)問(wèn),也一次次孕育出新的概念、新的視角與新的想象力。

由此進(jìn)一步延伸,知識(shí)重建還需妥善處理與全球?qū)υ挼姆绞?。我們既要避免僅聚焦本國(guó)敘事、在自我循環(huán)中愈行愈窄,也要警惕將所謂“全球議題”直接套用為本土版本,最終淪為概念搬運(yùn)與標(biāo)簽拼接。更可取的路徑,是將參與全球?qū)υ捓斫鉃橐环N共同建構(gòu)的能力：進(jìn)入共同議題,但不被既定話語(yǔ)牽著走。

許多全球議題之所以能成為共同語(yǔ)言,往往依托相對(duì)固定的概念體系與研究范式。它們?yōu)閷?duì)話提供了便利,卻也可能在無(wú)形中框定問(wèn)題的邊界。中國(guó)教育學(xué)要參與其中,首先需把本土情境中的真實(shí)問(wèn)題闡釋清楚：同一類教育實(shí)踐在中國(guó)如何被命名、以何種制度安排運(yùn)行、由哪些行動(dòng)者推動(dòng)、形成了怎樣的機(jī)制與結(jié)果。繼而將這些機(jī)制與經(jīng)驗(yàn)提煉為國(guó)際同行聽(tīng)得懂,也愿意深入探討的概念與命題。同時(shí),對(duì)全球議題的默認(rèn)前提保持必要的反思：它強(qiáng)調(diào)什么、容易忽略什么,哪些概念框架適用,哪些需要結(jié)合中國(guó)與更廣泛南方國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)作出調(diào)整。唯有如此參與全球?qū)υ?中國(guó)經(jīng)驗(yàn)才能以更精準(zhǔn)的描述、更具解釋力的概念參與知識(shí)生產(chǎn),并在對(duì)話中推動(dòng)問(wèn)題框架的更新。也正是在這種開(kāi)放的進(jìn)程中,“教育為了人的發(fā)展”這一樸素而深刻的原則,才能不斷獲得新的闡釋,并在變化的情境與實(shí)踐中真正落地。

歸根到底,知識(shí)重建這樣宏大的議題,終究要落實(shí)到每一位中青年學(xué)者身上,轉(zhuǎn)化為具體而尖銳的自我追問(wèn)：在這場(chǎng)重建中,我的學(xué)術(shù)位置在哪里?我能否提出真正具有辨識(shí)度的標(biāo)識(shí)性概念?我的原創(chuàng)性觀點(diǎn)與思想,究竟從何處生長(zhǎng)?尤其在生成式人工智能可以在極短時(shí)間內(nèi)拼裝出像模像樣的文本之后,這些問(wèn)題更難以回避——在我發(fā)表的成果里,有多少只是任何模型都可替代的通用表達(dá),又有多少確實(shí)只能從我與中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)的長(zhǎng)期互動(dòng)、持續(xù)思考與深度體悟中生長(zhǎng)出來(lái)?通用大模型難以生成的那一部分,或許正是中國(guó)教育學(xué)知識(shí)重建對(duì)中青年學(xué)者提出的核心要求。

因此,對(duì)我們而言,“中青年學(xué)者”不僅指向年齡,更意味著學(xué)術(shù)責(zé)任與時(shí)代擔(dān)當(dāng)。我們的成長(zhǎng)不應(yīng)止步于個(gè)人履歷的累積,而應(yīng)自覺(jué)與國(guó)家發(fā)展、教育變革及中國(guó)教育學(xué)知識(shí)重建的進(jìn)程同頻共振,在全球知識(shí)版圖中,為中國(guó)教育學(xué)爭(zhēng)取一個(gè)不僅被看見(jiàn)、更能發(fā)聲、有貢獻(xiàn)的位置。

來(lái)源｜《教育學(xué)展望》2025年第6期

作者｜馬佳妮（北京師范大學(xué)教育學(xué)部）