“教學(xué)設(shè)計(jì)”之于教師就像日常呼吸的一部分。然而，正因?yàn)樘^熟悉，我們往往容易陷入慣性：把“設(shè)計(jì)”簡化為環(huán)節(jié)的拼接、流程的排列，漸漸淡忘了“設(shè)計(jì)”二字背后應(yīng)有的思想光芒與專業(yè)重量。

真正的設(shè)計(jì)不應(yīng)是步驟的堆砌，而是思想的具象、價(jià)值的抉擇。當(dāng)教學(xué)被模式日漸覆蓋，我們是否應(yīng)當(dāng)停下腳步，重新叩問：教學(xué)設(shè)計(jì)究竟從何開始？其核心指向何處？好的設(shè)計(jì)有無路徑可循？

01

一問起點(diǎn)：根植于“人”，還是依附于“材”？

黑川雅之被譽(yù)為“日本建筑與工業(yè)設(shè)計(jì)教父”。他的設(shè)計(jì)心法是：“優(yōu)秀的設(shè)計(jì)師不應(yīng)只關(guān)注形態(tài)的表象，而應(yīng)立足于‘人’，讓萬物存在的邏輯更趨合理。”他更進(jìn)一步指出：“設(shè)計(jì)師做的其實(shí)是翻譯——第一重翻譯便是將人內(nèi)心深處的潛在需求，轉(zhuǎn)化為具體的設(shè)計(jì)點(diǎn)?！?/p>

教育亦然。教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)不是教材章節(jié)，不是教師經(jīng)驗(yàn)，而是講臺下的每一個(gè)兒童。兒童的已知、兒童的疑惑、兒童的感受方式與情感需求，才是所有教學(xué)行為理應(yīng)圍繞的中心。

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾在《教育心理學(xué)》一書的扉頁寫道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之，影響學(xué)生最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”這正是對“兒童立場”最深刻的注解。

以“簡單小數(shù)加減法”為例，學(xué)生早已能口算“0.7+0.5”，若仍按部就班講解算理，便是對學(xué)習(xí)起點(diǎn)的漠視。在實(shí)際教學(xué)中，我選擇依次呈現(xiàn)算式0.6+0.2、0.9+0.5、1.4-0.6，讓學(xué)生直接報(bào)得數(shù)，繼而輕輕一問：“為什么？”這一問如石入靜湖，漣漪頓生?？此坪唵蔚摹盀槭裁础保查g將學(xué)生從機(jī)械計(jì)算的層面推向?qū)τ?jì)數(shù)單位、運(yùn)算本質(zhì)的深度思考。挑戰(zhàn)性的任務(wù)與開放的探究空間就此打開，真實(shí)的學(xué)習(xí)悄然發(fā)生。

教學(xué)設(shè)計(jì)必先“看見兒童”，方能“建構(gòu)學(xué)習(xí)”。

02

二問核心：追逐活動(dòng)之“形”，還是把握本質(zhì)之“魂”？

如今的課堂活動(dòng)可謂精彩紛呈：操作、游戲、合作、探究……我們認(rèn)同“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)”，但活動(dòng)只是載體，其靈魂在于它所承載的知識本質(zhì)。

以“認(rèn)識長方形和正方形”一課為例。通常教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生聚焦“長方形與正方形有何不同”。多數(shù)教師總結(jié)的結(jié)論是：“長方形對邊相等，正方形四條邊都相等?！睆慕Y(jié)果看，此言無誤。但若深究本質(zhì)，差異的關(guān)鍵并非“相等邊的數(shù)量”，而在于相等關(guān)系的結(jié)構(gòu)：長方形是“對邊”相等，正方形則是“鄰邊”相等。這一字之差意味著對圖形特性理解的根本不同。

倘若教學(xué)設(shè)計(jì)以此本質(zhì)為核心，學(xué)生的探究活動(dòng)將全然不同。同樣是“折一折”驗(yàn)證特征，長方形需要通過對折使對邊重合，正方形則需要沿對角線對折驗(yàn)證鄰邊相等。不同的操作體驗(yàn)，將直觀地烙印下不同的圖形觀念?；顒?dòng)與本質(zhì)理解之間由此形成彼此促進(jìn)的良性循環(huán)，這正是通往深度學(xué)習(xí)的橋梁。

教學(xué)設(shè)計(jì)的核心從不在于活動(dòng)的熱鬧與否，而在于教師是否準(zhǔn)確捕捉并緊緊圍繞知識的“根”。唯有把握本質(zhì)，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)路徑才能直抵核心，引導(dǎo)學(xué)生穿越形式的叢林，看見知識的內(nèi)在秩序與美感。

03

三問標(biāo)準(zhǔn)：好設(shè)計(jì)有無可循之“鏡”？

在設(shè)計(jì)界，流傳著“好設(shè)計(jì)的三條鐵律”：一是解決問題，一個(gè)水杯若不能盛水，再美也是擺設(shè)；二是具備溝通力，正如當(dāng)下許多產(chǎn)品不再需要冗長的說明書，因?yàn)椤昂迷O(shè)計(jì)自己會(huì)說話”；三是能夠打動(dòng)人，在滿足功能之外還能觸動(dòng)人的情感與心靈。這三條鐵律同樣為教學(xué)設(shè)計(jì)樹立了明鏡。

解決真問題。好的教學(xué)設(shè)計(jì)須推動(dòng)學(xué)生從“識記”走向“理解”，從“接受”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)”。如小數(shù)加減法教學(xué)中那一句“為什么”，正是為了直面學(xué)生認(rèn)知沖突，激發(fā)本質(zhì)探究。

具備溝通力。好的設(shè)計(jì)自己會(huì)“說話”。它不需要教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)“注意聽”“認(rèn)真想”，而是通過情境、任務(wù)與提問營造“欲罷不能”的思辨氛圍，讓學(xué)習(xí)成為一場師生、生生之間的深度對話。

能夠打動(dòng)人。好的設(shè)計(jì)不止于知識傳遞，更應(yīng)觸動(dòng)情感、啟迪智慧，讓學(xué)生在好奇中啟程、在發(fā)現(xiàn)中欣喜、在頓悟中成長，實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”的升華。

或許有人會(huì)說，好設(shè)計(jì)還要有“創(chuàng)意”。其實(shí)“創(chuàng)意”并非刻意標(biāo)新立異。當(dāng)教師真正讀懂兒童、吃透知識，并找到二者共鳴的路徑時(shí)，創(chuàng)意便如清泉，自然流淌。教學(xué)設(shè)計(jì)終究是一場深刻的專業(yè)修行。它始于對兒童的真誠看見，固于對知識本質(zhì)的敏銳把握，成于對學(xué)習(xí)體驗(yàn)的匠心營造。這“三問”是對設(shè)計(jì)初心的回歸，也是對教育本真的守護(hù)。

愿每一位教師都能重拾這份“設(shè)計(jì)者”的敏感與熱情，在方寸講臺之間構(gòu)筑起一個(gè)個(gè)有力、有光、有溫度的課堂，讓學(xué)習(xí)真正成為一段段美好而深刻的旅程。

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來源｜中國教師報(bào)

作者｜丁元春

編輯｜智庫君

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