面對強調(diào)“科學(xué)發(fā)展”的社會潮流，許多語文教師都羞于語文教學(xué)的粗放與低效，一心想從原理的層面把語文的事情弄清楚。縱使當(dāng)不上高徒輩出的名師，起碼也不要落下“師傅不明弟子拙”的詬病。遺憾的是，也許因為語文自身的內(nèi)涵與外延實在太豐富博大；也許因為某些“大環(huán)境”“小氣候”的影響實在太過強勢；也許因為我們認(rèn)識“語文”的思維方式與思維習(xí)慣實在太過僵持……許多眾說紛紜的理論與實踐問題扯不斷，理還亂。

“求真”、“務(wù)實”，是從事任何事業(yè)成功的保證?！跋嗨普摗眲?chuàng)始人張光鑒先生在他的《相似論》中精辟地指出：“‘實事求是’，首先是我們思維中的事實必須與客觀世界中的真實存在保持‘本質(zhì)相似’……我們大腦中所謂的‘事實’如果不能和真實存在的事物相似，我們頭腦中就會變成‘無事’，‘實事求是’也就會輕而易舉地轉(zhuǎn)變?yōu)閷崒嵲谠诘摹疅o事生非’?！保◤埞忤b《相似論》，江蘇科技出版社，1992年10月，第11—12頁。）所以，作為語文教師，對我們所面臨的語文“事實”必須有一個清醒的認(rèn)識。

從認(rèn)知理性層面看，我們對語文本體究竟“是什么”的研究，本來就有些先天不足。對語文的自身規(guī)律、漢語文的個性特征及學(xué)習(xí)漢語文的規(guī)律，還缺乏清晰的理性認(rèn)識。誠如有學(xué)者所說：“迄今為止的我國教育‘理論’，本質(zhì)上是適應(yīng)社會變革、回應(yīng)社會思潮、在既定的歷史條件和學(xué)術(shù)背景下，對語文課程與教學(xué)‘應(yīng)該如何’的意見和方案構(gòu)想?！保ㄍ鯓s生《語文科課程論基礎(chǔ)》上海教育出版社2003年6月，第61頁。）語文“是什么”總是隨著“應(yīng)該如何”的改變而搖擺不定。早在20世紀(jì)30年代，葉圣陶先生就說過：“……如果一百位國文教師聚在一起，請他們各就自己的見解，談?wù)剣目凭烤故鞘裁葱再|(zhì)，縱使不至于有一百個說法，五十種不同的見解大概是有的?！保ā度~圣陶教育文集》人民教育出版社卷三，第40頁。）時至今日，七、八十年過去了，勿庸諱言，語文教學(xué)的整體狀況仍不令人樂觀：人們對《標(biāo)準(zhǔn)》新推出的課程理念的接受還缺乏本體論的認(rèn)識基礎(chǔ)，雖然大家口里說的是相同的新概念，但對同一概念的理解并不一致或相去甚遠(yuǎn)。比如“人文性”“工具性”“語文能力”“語文素養(yǎng)”“對話”“自主探究”“綜合性”“跨學(xué)科”……一系列高頻出現(xiàn)的關(guān)鍵詞，常常被層層誤讀、任意轉(zhuǎn)換，具體落實到課堂教學(xué)上，更是花樣百出，讓人啼笑皆非。為了給語文“正名”，近幾年一些語文名師陸續(xù)出來，一面以身示范，一面著書立說，充分演繹各自心目中所認(rèn)可的“語文”，并給自己的“語文”加上種種限定語，比如“詩性”“深度”“生活”“綠色”“生命”“情智”“魅力”……語文頭上的帽子愈戴愈多。本意雖好，但名號繁復(fù)，反叫人更加“不識廬山真面目”了。

從價值取向?qū)用婵?，廣大一線語文教育工作者，對語文“應(yīng)該如何”的價值認(rèn)定，往往是比較被動的。許多人都在“應(yīng)該怎么做”、“要我怎么做”和“我能怎么做”的夾縫中左右搖擺、艱難跋涉，顯得困惑而無奈。語文課程的總?cè)∠?，是政策層面對語文課程面向何方的抉擇，它規(guī)限著語文課程與教學(xué)目標(biāo)的運行軌道。如果連政策性的課程根本取向都說變就變，對師生教學(xué)行為的原則規(guī)范也飄忽不定、缺乏準(zhǔn)繩，勢必讓廣大師生無所適從。

近幾年來，殘酷的“應(yīng)試”競爭愈演愈烈，在應(yīng)試教育機制強大張力的裹挾下，種種急功近利的短期行為橫行無忌，語文學(xué)科的處境變得更加尷尬。語文課既要上得“管看”——跟上改革潮流，經(jīng)得起上級領(lǐng)導(dǎo)和課改專家們的檢查與評說；更要上得“管考”——分?jǐn)?shù)面前見高低，經(jīng)得起各種名目、定期不定期的抽考或統(tǒng)測。價值觀不同，導(dǎo)致考核重點及評價標(biāo)準(zhǔn)各異。同一節(jié)語文課，可以拿出十條理由夸它是好課；也可以擺出十條根據(jù)說它是差課；同一篇學(xué)生作文，有的判為劣等、不及格，有的卻會判為優(yōu)等、滿分；同一位語文教師，在有些地方，長期被視作“另類”，倍遭冷落，而在另一些地方，卻立馬成為香餑餑，當(dāng)上學(xué)科帶頭人……左有政出多門，右有眾口難調(diào)，實在太難為一線語文老師了。

知識理性屬于認(rèn)知范疇，價值取向?qū)儆谇橐夥懂牐J(rèn)知和情意是辯證統(tǒng)一的。積極的人生態(tài)度，高尚的職業(yè)道德，既激勵人不懈地求索真知，又引領(lǐng)人作正確的價值抉擇。國家課程、地方課程、校本課程……其實，歸根結(jié)底還是“師本課程”、“生本課程”。因為最終實現(xiàn)的真實的語文課程，是教師自己真正理解的進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生所體驗的語文課程。也就是說，不論政策層面制定什么樣的課程方案，也不論選用什么版本的教材，最終大家所能看到的現(xiàn)實的語文課程，無非還是語文課上教師怎樣教和學(xué)生怎樣學(xué)。所以，教師對新課程的理解與參與，是推行新課程的前提。在課程取向、教材形態(tài)既定的前提下，個人（不僅是教師）的良知與才氣，對課改的進(jìn)程及其結(jié)果起著關(guān)鍵的作用。

鐘啟泉先生指出：“我國80年代以來對‘應(yīng)試教育’、‘應(yīng)試學(xué)力’的批判，實質(zhì)上就是對‘學(xué)校知識’的批判?！蓖鯓s生先生甚至認(rèn)為：“語文教育研究者和語文教師所擁有的、所生產(chǎn)的語文知識可能不成立或不合適，與達(dá)成既定的語文課程與教學(xué)目標(biāo)有距離，甚至有沖突。”同樣，我們煞費苦心培養(yǎng)出的“語文能力”，也很可能是“我們不想要的、學(xué)生不必要的、社會不認(rèn)可的?！保ㄒ娡鯓s生《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2003年6月，第268－269頁。）捫心自問：在日復(fù)一日、年復(fù)一年的語文課堂上，百課千課的語文教學(xué)中，百本千本的語文作業(yè)里……我們充其量究竟為學(xué)生語文能力的增長、語文素養(yǎng)的提升，提供了多少真正有用的帶規(guī)律性的東西？語文教了幾年、幾十年，我們有否檢驗過，自己所把握并熱衷向?qū)W生傳授的語文知識，其中有沒有是“不合適”的，甚至是些“除了應(yīng)付考試之外百無一用”（“誤盡蒼生”）的東西 ？培養(yǎng)語文實踐能力需要依靠主體的實踐體驗與感悟?！绑w驗”、“感悟”，屬于內(nèi)省性行為，要有更強的主體意識和內(nèi)隱的“默會”知識來支撐。而我們眼下，正是對這些潛在的“默會”知識知之甚少，常常困于“只可意會，不可言傳”的境地。培養(yǎng)語文實踐能力，還亟須大量引進(jìn)程序性、策略性知識，亟須建構(gòu)有關(guān)讀、寫、聽、說等言語能力如何生成與發(fā)展的“元能力”、“元知識”體系，而我們所缺乏的正是這樣的知識體系。

《尚書》曰：“形而上者道也，形而下者器也?！睎|方人重感性，擅長直覺思維，這本并沒有什么不好，但若過于倚重直覺，崇術(shù)輕道、有見無識，一味跟著感覺走，其結(jié)果是可悲的。古人云：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也?！?《學(xué)記》)葉圣陶先生也曾說：“何以為教，貴窮本然，化為踐履，左右逢源?！睂嵺`需要理論的指導(dǎo)，反之，理論的本質(zhì)意義也正在于能夠有效地指導(dǎo)實踐。然而由于種種原因，在我們的語文教育中，理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象長期存在。迄今為止，我們還沒有建立起一門真正屬于語文教育的原理性學(xué)科——語文學(xué)。而敢于直面教育實踐、以解決實際問題、改善教育行為為目的的“行動研究”的成果，也較罕見或不被重視。我們一線老師亟需科學(xué)理論的支撐，時代要求我們做一名優(yōu)秀的、起碼是比較明白的語文教師。

借參與“蘇教版”小語教材編寫之機，本人有幸與“相似論”創(chuàng)始人張光鑒教授朝夕相處，精心研讀了他的《相似論》及一系列相關(guān)論著，許多閃光的觀念、精辟的論述，使我這個“實踐型”、“經(jīng)驗型”，一直在“暗里”苦苦追尋的一線語文教師，著實地受到一次科學(xué)理論的洗禮。經(jīng)張教授的推介，我又認(rèn)真閱讀了北京大學(xué)辜正坤教授的《互構(gòu)語言文化學(xué)原理》、潘新和教授的《語文：表現(xiàn)與存在》以及伏格曼的《新實在論》和馬斯洛的《人本哲學(xué)》等力作，終于依稀認(rèn)定：“相似”與“互構(gòu)”，是世界萬物生存與發(fā)展的自然法則，也是言語實踐和語文教學(xué)中一條隱含的起著支配作用的重要規(guī)律。

相似與互構(gòu)，是“相似論”的兩個核心概念?！跋嗨啤奔赐杏挟?，異中有同，同與變異的矛盾統(tǒng)一；“互構(gòu)”即相互激活、相互運動、相互作用、相互滲透、相互建構(gòu)。它揭示了事物與事物、人與事物、人與人；自然物質(zhì)世界、意識精神世界和符號象征世界之間，以相似性為中介的互動互涉關(guān)系。由于任何自然物質(zhì)都是由有限的基本原素構(gòu)成的，共同的物質(zhì)本源，決定了許多看似毫不相干的事物之間，都自然存在著諸如形式的、結(jié)構(gòu)的、運動的、功能的種種相似要素，正是這些相似要素，使不同性質(zhì)的事物之間可以相互激活、相互運動乃至相互建構(gòu)、相互轉(zhuǎn)化。用這一重要原理解決人類生存與發(fā)展中最重要的社會行為——教育行為的一系列重大課題，可以開拓科學(xué)教育的哲學(xué)視野，使教育包括語文教育的“科學(xué)化”增加實證性的科學(xué)理論依據(jù)。

從理論層面看，按照相似互構(gòu)原理，對當(dāng)前在學(xué)習(xí)理論研究中出現(xiàn)的各種不同的流派和學(xué)說，如“同化順應(yīng)”說、“模仿”說、“條件反射”說、“刺激反應(yīng)”說、“遷移”說、“范例”說、“建構(gòu)”說、“同構(gòu)”說、“模式”以及“模塊——網(wǎng)絡(luò)”說等進(jìn)行深入考察，可以讓我們透過紛紜各異的表面現(xiàn)象，看到其深層所潛藏的本質(zhì)的相似性，從而發(fā)現(xiàn)“萬變不離其宗”的“宗”之所在，找到“千變?nèi)f化其道一也”的天然之“道”。

從實踐層面說，用相似互構(gòu)原理可以揭示理解、記憶、表達(dá)、交流、體驗、審美、注意、情緒等與大腦存貯的相似信息之間的內(nèi)部聯(lián)系，為提高學(xué)習(xí)效率和教學(xué)質(zhì)量提供科學(xué)根據(jù)。大腦神經(jīng)相似激活、相似匹配、相似組合規(guī)則的發(fā)現(xiàn)，可為顯性學(xué)習(xí)過程中的演繹、歸納、類比推理提供腦科學(xué)及神經(jīng)科學(xué)上的依據(jù)；同時可以解開創(chuàng)造性思維中最為奧妙的“直覺”、“頓悟”、“靈感”等在神經(jīng)、生理方面的迷團。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)而弄清顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制并找到相互轉(zhuǎn)化的基本規(guī)律，為培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才打下可靠的基礎(chǔ)。

《相似論》的基本原理與辯證唯物論的基本原則是相通的，與現(xiàn)代“語言發(fā)生學(xué)”、“語用學(xué)”的基本原理也具有本質(zhì)的相似性。語文教育歸根結(jié)底要讓學(xué)生學(xué)會運用語言文字去處理人與自然、社會、他人及自我之間的關(guān)系，或者說能夠憑借語言中介，更好地認(rèn)識世界、認(rèn)識社會、認(rèn)識自我，進(jìn)而提升自我、完善社會，美化世界。這一切都須臾離不開相似與互構(gòu)原理的支撐。以語言文字的理解和運用為根本任務(wù)的語文教育，是一個要素眾多的復(fù)雜系統(tǒng)工程，要改革并優(yōu)化這一系統(tǒng)工程，就必須了解這個系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的種種相互運動、相互依存、相互作用、相互制約的關(guān)系，經(jīng)過優(yōu)化組合，實現(xiàn)和諧互動、互補共享、多項圓融。要達(dá)此目的，相似與互構(gòu)的原理是不可或缺的。引進(jìn)相似與互構(gòu)原理來研討語文教學(xué)問題，確實具有極為深遠(yuǎn)的意義和無限廣闊的前景。

十多年來，我不斷嘗試運用相似互構(gòu)理論來觀照和探討紛繁的言語現(xiàn)象和語文教學(xué)問題，并陸續(xù)把自己的體會和感悟在不同的場合和范圍大膽地陳述出來，得到廣大同仁的普遍贊同與共鳴。隨著相似論原理在眾多學(xué)科領(lǐng)域的推廣運用并不斷取得令人矚目的成果，張光鑒、朱家瓏、張慶等諸多師友，熱情鼓勵我就相似理論在語文教學(xué)中的運用，整理出一點系統(tǒng)的東西。但我總覺底氣不足，不敢輕舉妄動。幾經(jīng)曲折，幾度猶豫，終于將自己的點滴學(xué)習(xí)心得和實踐體會梳理一下，連綴成冊，總算了卻一份心愿。毛病和缺憾肯定不少，忐忑之余，誠心期待方家的批評與匡正。

高萬同2022年10月（修訂）