在兒童教育中，基于移情的情感機(jī)制尤為關(guān)鍵。道德賦能應(yīng)以移情機(jī)制及由此產(chǎn)生的道德情感為基礎(chǔ)，引導(dǎo)賦能對象的情感發(fā)展。

原文 ：《道德賦能的情感根基》

作者 |中山大學(xué)哲學(xué)系副教授 盧俊豪

圖片 |網(wǎng)絡(luò)

傳統(tǒng)道德教育模式因其重知識灌輸、輕情感動力的局限，忽略了行動主體在互動中自覺接受規(guī)范的心理機(jī)制。情感主義倫理學(xué)為此提供了新視角——道德賦能?；诘赖虑楦械馁x能機(jī)制，并不僅是道德知識的傳授與外在規(guī)范的強(qiáng)制內(nèi)化，而是通過情感機(jī)制激發(fā)個(gè)體的道德感知能力與實(shí)踐意向，促使其形成強(qiáng)烈的道德動機(jī)與行動能力，從而完成認(rèn)同并踐行道德規(guī)范的完整過程。本文將從兒童教育視角出發(fā)，探討道德情感如何為道德賦能奠定基礎(chǔ)，并分析其理論內(nèi)核與實(shí)踐路徑。

道德賦能的情感哲學(xué)基礎(chǔ)

道德情感主義的理論淵源可追溯至英國啟蒙運(yùn)動時(shí)期休謨與斯密的同情理論。休謨強(qiáng)調(diào)，情感是道德判斷的根源，而“同情”機(jī)制是一種直接基于“印象”和“觀念”的“情感傳染”——當(dāng)個(gè)體觀察到他者的外部表現(xiàn)時(shí)，同情機(jī)制自然就會使其直接產(chǎn)生基于自身第一人稱視角的情感狀態(tài)。斯密雖然強(qiáng)調(diào)同情機(jī)制在道德方面的核心作用，但他的“同情”并非直接的情感傳染，而是基于視角獲取的“情感模擬”——當(dāng)個(gè)體設(shè)身處地想象自己身處他者的境遇時(shí)，同情機(jī)制便會使其在第三人稱視角的代入中有所感受。這兩種機(jī)制雖路徑不同，但均指向同一核心：基于同情機(jī)制而產(chǎn)生的道德情感是人類道德能力的先天基礎(chǔ)。

當(dāng)代情感主義倫理學(xué)家（如斯洛特）在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步論證，移情（休謨意義上的同情）不僅是道德情感的來源，更具有規(guī)范性力量。通過“二階移情”，個(gè)體不僅能感知他者的情感（一階移情），還能對此產(chǎn)生情感回應(yīng)。這種二階情感并非個(gè)人的情緒偏好，而是一種先天且穩(wěn)定的道德敏感性，可被視為道德規(guī)范性的穩(wěn)固情感基礎(chǔ)?；谏鲜龅赖虑楦兄髁x主張，“道德賦能”作為一種道德教育的新框架，其要旨在于通過“移情性反思”的核心機(jī)制，讓個(gè)體在實(shí)踐中通過情感傳染與情感再現(xiàn)，理解他者行為的動機(jī)與理由，進(jìn)而形成道德信念。例如，在公益活動中，青年通過親身感受受助者的困境，觸發(fā)利他情感，從而將道德規(guī)范內(nèi)化為自覺行動。

在兒童教育中，這種基于移情的情感機(jī)制尤為關(guān)鍵。道德賦能應(yīng)以移情機(jī)制及由此產(chǎn)生的道德情感為基礎(chǔ)，引導(dǎo)賦能對象的情感發(fā)展：個(gè)體對共同體成員的移情越充分，其道德感知官能越敏銳，共同體意識也越強(qiáng)。

愛的實(shí)踐與二階情感回應(yīng)

兒童既是“道德萌芽”（具備先天的移情能力），又是“潛在暴君”（因自戀傾向而排斥他者），教育者必須同時(shí)面對這兩種可能性。具體而言，兒童道德賦能的實(shí)踐，需要從“規(guī)則灌輸”轉(zhuǎn)向“愛的實(shí)踐”。這種愛的實(shí)踐，本質(zhì)上是對他人“積極”情感及自身“消極”情感的二階情感回應(yīng)。

斯洛特曾指出，父母對孩子的愛是一種關(guān)懷和善意的情感（一階情感），而孩子通過關(guān)聯(lián)性的移情機(jī)制，能夠“吸收”或“接收”父母所表達(dá)出的這種同情和關(guān)愛。這不是情感模擬，而是情感上的傳染、共鳴和接納。更重要的是，孩子所移情到的情感本身就是指向他人、關(guān)懷他人的“愛”。由此產(chǎn)生的“善意”是對“他人對‘我’的情感（愛）”的情感反應(yīng)，其對象是另一種情感，故被稱為“二階”情感。

由此，斯洛特批評了以往的道德教育理論（如霍夫曼的“誘導(dǎo)式管教”），認(rèn)為這些理論往往預(yù)設(shè)了孩子已經(jīng)是一個(gè)具備移情能力、能夠接受道德教育的對象。但真正的兒童教育必須追溯至“源頭”。當(dāng)父母給予孩子充足的愛，孩子的需求得到滿足時(shí)，孩子對父母的愛所產(chǎn)生的感恩本身就是一種原始的、基于關(guān)系的同情和利他動機(jī)的雛形。這種最初的感恩和由此產(chǎn)生的善意，使孩子處于一種情感上接納和開放的狀態(tài)，從而對后來的道德教育產(chǎn)生共鳴。由此，他們才能發(fā)展出更普遍的利他主義和道德關(guān)懷。

類似地，紐斯鮑姆強(qiáng)調(diào)，愛是“救援者”，能驅(qū)動?jì)雰涸凇跋嗷バ浴敝谢庠缙诮箲]。嬰兒期的“自戀”或“全能感”（即弗洛伊德以所謂“嬰兒陛下”所生動描述的錯(cuò)覺）使其將世界視為服務(wù)自身的工具。唯有通過父母“可愛”的持續(xù)行為（即及時(shí)回應(yīng)需求、接納情緒、保持耐心），孩子才能逐漸意識到：他者是能夠提供愛且能夠被愛的獨(dú)立存在。

事實(shí)上，道德賦能的首要任務(wù)是以“愛的實(shí)踐”為兒童提供“愛的理由”。持續(xù)、溫暖的情感互動能讓孩子體驗(yàn)信任與安全，從而愿意向外探索世界，進(jìn)而充分發(fā)展其移情能力。

愛的實(shí)踐與游戲精神

具體而言，游戲作為兒童探索道德可能性的“潛在空間”，是道德賦能的重要載體。溫尼科特指出，游戲中的角色扮演讓孩子在安全環(huán)境中練習(xí)采取他人視角，理解世界的復(fù)雜性。例如，“過家家”游戲會促使孩子移情能力的發(fā)展，將狹小的同情心擴(kuò)展為穩(wěn)定的道德關(guān)懷。德瓦爾曾解釋過一種“人類否認(rèn)傾向”，即人類往往通過否認(rèn)自身的動物性（如排泄、必死性），來維護(hù)自身的優(yōu)越感與安全感，并將對自身動物性的厭惡投射至他者。兒童在早期心理發(fā)展過程中，若將這種否認(rèn)傾向帶來的焦慮以“投射性厭惡”的方式來緩解，便會阻礙道德共同體的構(gòu)建。當(dāng)兒童開始對某些對象產(chǎn)生厭惡之情后不久，他們就會依據(jù)進(jìn)一步的“投射性厭惡”來劃分自己所處的世界。被投射厭惡的群體會被單獨(dú)分割出去，并且因?yàn)椤叭祟惙裾J(rèn)傾向”而被認(rèn)為更具“動物性”，進(jìn)而被歸為“更低層級”。

要避免這種投射性厭惡的擴(kuò)大及由此產(chǎn)生的污名化傾向，教育者需通過愛與游戲，讓孩子接納自身的有限性。例如，在游戲中引導(dǎo)孩子理解差異，而非強(qiáng)化排斥。紐斯鮑姆主張，所有人類關(guān)系實(shí)際上都包含兒童早期游戲的特征，例如，游戲的過程要求兒童具備在他人面前保持獨(dú)處的能力；要求兒童信任他人，在他人面前愿意緩解對完全掌控的需求；要求兒童能夠?qū)ξ⒚畹陌凳咀鞒銮‘?dāng)?shù)幕貞?yīng)；要求兒童具備想象他人意圖和感受的能力。據(jù)此，紐斯鮑姆進(jìn)一步認(rèn)為，游戲精神在成人階段延續(xù)為文化藝術(shù)活動（如節(jié)日慶典），通過愛和創(chuàng)造性活動（游戲）來化解和超越人類天性中的自戀、否認(rèn)以及投射性厭惡等傾向，從而把他人視為與自己平等的、值得尊重的、擁有尊嚴(yán)的個(gè)體。這種游戲精神有助于我們克服種種消極傾向，保持道德方面的開放性與批判性。

邁向情感主義的道德教育

事實(shí)上，道德教育的本質(zhì)不是規(guī)訓(xùn)，而是通過愛的實(shí)踐與游戲精神，激發(fā)個(gè)體內(nèi)在的道德潛能。情感主義立場強(qiáng)調(diào)，道德規(guī)范性植根于情感，因而道德賦能的核心在于日常生活中的情感互動。最重要的教育資源不是規(guī)則條文，而是看見兒童、聆聽兒童、助力兒童“成人”的愛和情感。在充滿愛、回應(yīng)及時(shí)的家庭中，孩子能感受到安全，這為他們發(fā)展出信任和向外探索（包括對他人產(chǎn)生同情）的心態(tài)提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，而父母對孩子情感所表現(xiàn)出的同情和關(guān)懷，本身就是孩子學(xué)習(xí)同情的最佳范本。

文章為社會科學(xué)報(bào)“思想工坊”融媒體原創(chuàng)出品，原載于社會科學(xué)報(bào)第1989期第5版，未經(jīng)允許禁止轉(zhuǎn)載，文中內(nèi)容僅代表作者觀點(diǎn)，不代表本報(bào)立場。

本期責(zé)編：程鑫云

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