作者：魯偉 《財經(jīng)》記者

來源：財經(jīng)雜志（ID：i-caijing）

導語：社會對教育的過高期望與多重任務轉嫁，是教師負擔過重的深層原因。

2026年1月7日，重慶市墊江第一中學校一名德育處教師，因學生發(fā)型不合規(guī)，在檢查過程中情緒失控，采取強制手段將學生按倒在地并強行剪發(fā)。這一“教師強制剪發(fā)”事件，成為中小學教師因情緒失控引發(fā)極端行為的一個案例。

近年來，中小學教師的情緒失控與壓力過大問題已從單純的師德問題，演變?yōu)樯婕靶睦斫】?、職業(yè)倦怠、非教學負擔等多維度的社會議題。

《教育家》雜志近日發(fā)布的《全國中小學教師現(xiàn)狀調查報告》（下稱《報告》）顯示，當前中小學教師的生存狀況，尤其是教師的身心健康亟待改善。

《報告》采用隨機抽樣方式，面向全國中小學教師開展了訪談、座談和問卷調查。調查內容包括教師個人基本信息、職后學習狀態(tài)、專業(yè)發(fā)展狀況、工作環(huán)境、工作感受、生活狀況、職業(yè)認同、評價獎懲情況等八個方面，有效問卷81387份。

《報告》稱，有38.2%的受訪教師認為自己處于“亞健康”狀態(tài)，認為自己“非常健康”的僅占8.14%。在心理健康方面，近40%的教師認為自己存在抑郁、焦慮傾向。此外，睡眠不足已成為教師群體的普遍現(xiàn)狀。有20.82%的教師睡眠時間甚至不足6小時。

北京外國語大學教授姚金菊非常關注中小學教師的心理健康問題，她在與部分中小學校長及一線教師交流后，結合實地觀察與訪談結果，對此現(xiàn)象進行了具體闡釋。她表示，中小學教師的抑郁焦慮比例高于學生和高校教師群體，且睡眠不足的現(xiàn)象非常普遍。除了日常教學與行政工作，他們還承擔著早間到校、午間看管、課后服務、晚間溝通家長等事務，在北京等通勤壓力大的城市，這一問題尤其突出。

姚金菊表示，長期的睡眠不足會持續(xù)影響教學質量、加劇職業(yè)倦怠，會降低教師職業(yè)對優(yōu)秀人才的吸引力。

“近40%教師有抑郁、焦慮傾向，這個比例遠高于普通人群，令人警醒。”中國教育學會班主任專委會副理事長耿申進一步表示：“教育行業(yè)是充滿使命感和成就感的，如此高的比例說明教師的職業(yè)環(huán)境存在系統(tǒng)性壓力源，正在損傷基本的身心健康。”

中小學教師為何會越來越身心俱疲？又該如何改善？

01

壓力來源多元且復雜

2026年1月25日，成都市錦江區(qū)教育局發(fā)布通報，回應了關于成都師范附屬小學慧源校區(qū)存在“強制教師參與年會表演”的投訴。通報指出，經(jīng)調查核實，該校相關安排引發(fā)了部分教師的不滿。教育局將從中汲取教訓。

據(jù)了解，投訴教師反映，期末階段教學任務本就緊張，學校卻讓教師承受額外的非教學壓力，致使大家不得不利用課余時間甚至熬夜排練，導致身心俱疲。

此事在教師群體中引發(fā)共鳴，其根源在于當前中小學教師承擔的非教學任務過重，已成為一個普遍性問題。

《報告》顯示，中小學教師的壓力來源多元且復雜。其中，占比最高（68.03%）的壓力源是“迎接檢查等非教學任務過多”；同時，“不敢管教學生”（60.21%）和“害怕發(fā)生安全事故”（52.55%）也占據(jù)很高比例，這反映出教育管理中的權責模糊與安全責任過重，顯著加劇了教師的職業(yè)風險和心理負擔，使其在教學實踐中常常瞻前顧后。此外，“管理留痕要求過高”（48.21%）也耗費了教師大量時間和精力。

此前，教育部于2025年10月發(fā)布《關于進一步減輕中小學教師非教育教學負擔若干措施的通知》（下稱《減負通知》），旨在改變教師負擔過重的困境，明確嚴禁強制師生參與教育教學無關的活動。

除了非教學任務，教學主業(yè)與家校溝通帶來的壓力同樣交織并存。《報告》顯示，“學校安排的教學任務過重”（32.86%）和“考試成績與升學率排名”（36.43%）是教師壓力的重要組成部分。同時，高達39.62%的教師認為“家長太難打交道”，這反映出在家校協(xié)同中，由于家長訴求多元、溝通難度大，加之責任邊界不清，教師在此過程中耗費大量心力，壓力倍增。

據(jù)姚金菊了解，中小學教師尤其是班主任普遍認為需要承擔的責任過重。然而面對“問題學生”，教師可采取的措施卻很有限。部分家長既無力管教也不愿配合。即使教師與家長正常溝通，也可能被誤解甚至遭到投訴。此外，一旦發(fā)生安全事故，教師往往仍會被追責。

過重的工作負擔直接影響了教師的個人與家庭生活。數(shù)據(jù)顯示，多達57.53%的教師認為長工作時間影響了其家庭責任的履行。

工作時間過長也直接導致了普遍的睡眠不足。96.71%的教師睡眠時間低于8小時，其中近八成在7小時及以下，更有超過五分之一（20.82%）的教師睡眠時間嚴重不足，僅在6小時及以下。

教師的整體健康狀況同樣不容樂觀?！秷蟾妗贩Q，自評處于“亞健康”狀態(tài)的教師占比最高（38.20%），而認為自己“非常健康”的僅占8.14%。綜合來看，已處于不健康狀態(tài)（“亞健康”與“非常不健康”合計）的教師比例高達42.86%。

從區(qū)域看，市區(qū)學校教師的亞健康狀態(tài)比例（39.25%）略高于縣城（38.12%）、鄉(xiāng)鎮(zhèn)（37.34%）和農村學校（37.52%），這可能與市區(qū)學校通常承受更大的教學壓力有關。從性別看，女教師的亞健康比例（39.79%）明顯高于男教師（33.97%），這可能與社會對女性的“完美主義”期待導致其長期面臨家庭與事業(yè)的角色沖突，進而引發(fā)睡眠不足與慢性疲勞有關。

針對教師心理健康，耿申建議：學校應將教師心理支持納入常規(guī)工作體系。具體而言，有條件的學校應設立專職心理教師崗位，或與外部專業(yè)機構合作，為教師提供支持。同時，應營造關注心理健康的氛圍，宣傳積極觀念。為減輕教師的“病恥感”，相關支持可采用“教師成長驛站”等中性化名稱。

02

職業(yè)熱情與認同感因何下降？

彭莎（化名）是湖南省衡陽縣一位擁有十多年教齡的小學語文老師。她坦言，自2025年以來，自己曾多次萌生離開教學崗位的念頭。在她看來，自己一直兢兢業(yè)業(yè)，卻未能獲得家長相應的尊重與支持，這種“付出不被看見”的感受讓她深感挫敗。

彭莎的感受并非個例。教師職業(yè)熱情與認同感的下降，根源往往不只是表面的“勞累”或“繁忙”，而在于更深層的“價值感缺失”與“安全感動搖”。教師群體正面臨從“教育者”向“事務員”的角色異化，同時也承受著因人口結構變化等帶來的職業(yè)穩(wěn)定性挑戰(zhàn)。

《報告》顯示，社會與家長對教師的態(tài)度深刻影響著教師的職業(yè)認同與教學投入，僅20.26%的教師認為社會與家長“非常尊重”教師，16.30%認為“完全信任”，超過半數(shù)的教師感受到的只是“表面尊重”。

這些負面態(tài)度加劇了教師的職業(yè)自卑與焦慮。27.94%的教師認為社會與家長對其責任邊界認知模糊，將學生成長的多重責任過度歸于教師，使其承擔著“無限責任”。

姚金菊表示，盡管目前已有規(guī)章賦予教師明確的懲戒權，但該權力的有效落實更依賴于學校和家長的支持。同時，對于傷害教師的行為，應依法保護教師的合法權益。

在“管教有顧慮、安全有壓力”的工作氛圍中，教師對擔任班主任工作的意愿呈現(xiàn)分化狀態(tài)：積極性較高的占38.94%，持中立態(tài)度的占29.54%，而不愿意擔任的也達到31.52%。

“在當下環(huán)境下，愿意主動擔任班主任的老師極少，尤其在小學階段，因為壓力實在太大了。”一位不愿具名的教育專家表示，“很多家長并不理解班主任工作的繁重與復雜，動輒投訴或舉報，但班主任實際上需要管理班級大小事務，面對的不是一個孩子，而通常是三四十個學生?！?/p>

耿申介紹，實踐中，各地已通過多項措施提升班主任崗位的吸引力。一方面，通過設立優(yōu)秀班主任的優(yōu)先晉升通道和專屬榮譽稱號，增強其職業(yè)自豪感。另一方面，也致力于構建班主任專業(yè)素養(yǎng)提升機制。

與部分家長的不理解形成對比的是，教師群體本身高度認可班主任工作的價值。數(shù)據(jù)顯示，39.10%的教師呼吁應加強對班主任的表彰與獎勵，以肯定其付出，鞏固班級作為育人“主陣地”的作用。

那么，是什么因素在影響教師的職業(yè)選擇呢？數(shù)據(jù)顯示，職業(yè)理想與穩(wěn)定保障共同構成了教師從業(yè)的核心動力。63.21%的教師因“工作穩(wěn)定”而選擇這份職業(yè)，占比最高；59.87%則是出于“真心想當老師”。值得注意的是，僅19.97%的教師認為“教師社會地位高，受人尊敬”。

盡管職業(yè)認同面臨挑戰(zhàn)，《報告》指出，仍有91.22%的教師將“當一個好老師”作為自己的職業(yè)發(fā)展目標。但職業(yè)選擇的多元性也客觀存在：5.12%的教師明確表示“一有機會馬上改行”，另有2.39%正處于“積極準備改行”狀態(tài)。

值得關注的是，有40.17%的教師因人口出生率下降而對職業(yè)前景表示擔憂。這種擔憂存在明顯的學段差異：學段越低，教師的憂慮越強烈。具體來看，幼兒園教師中擔憂失業(yè)的比例高達57.42%；小學教師為42.38%；而高中教師該比例僅為33.21%。

姚金菊表示，即使不考慮人口下行趨勢的影響，人工智能的應用也已對教師角色構成挑戰(zhàn)。教師的不可替代性不僅體現(xiàn)在“教學”，更在于“育人”的功能。無論人口與人工智能如何變化，教育發(fā)展都對教師素質提出更高要求。教師需要持續(xù)“充電”“擴容”“增識”：“充電”指向新知識的學習掌握，“擴容”強調拓展專業(yè)及相關領域認知，“增識”則重在把握教育規(guī)律、發(fā)展趨勢與學生心理，實現(xiàn)專業(yè)知識、教學能力與綜合見識的同步提升。

耿申強調，從趨勢上看，學生減少雖可能帶來學校整合與教師轉崗，但這也推動了小班化教學的普及，使教師更有條件開展個性化、探究式教學，從而提升專業(yè)成就感。就職業(yè)發(fā)展而言，教師只要持續(xù)提升專業(yè)素養(yǎng)，一般不會面臨失業(yè)風險，但確實需為可能的轉崗做好準備。因此，未來對教師能力的要求將更“寬”，教師需超越單一學科角色，發(fā)展跨學科教研、課程開發(fā)、社團指導、家校社協(xié)同等多領域綜合能力。

盡管存在諸多挑戰(zhàn)，教師對所在學校的歸屬感仍然較強。74.11%的教師相信“遇到困難時學校會盡力幫助”，僅6.05%持相反看法，反映出教師對學校的內部信任度較高。

在生活滿意度方面，《報告》指出教師整體處于一般水平。僅27.10%的教師對當前生活“非常滿意”，大部分教師停留在基本滿意層次。

基于以上現(xiàn)狀，《報告》提出建議：應加強優(yōu)秀教師宣傳；健全教師待遇保障機制；同時強化法律保障，保障教師正當權益。

03

評價獎懲亟待改革

首都師范大學教育學院教授張倩在此前的一份研究中指出，中國教師在教學上投入的時間顯著低于高績效國家，但非教學工作量卻顯著高于高績效國家，其中在學生個別輔導、專業(yè)發(fā)展活動、學校管理工作以及與同事合作和交流等工作上花費的時間大幅超過了高績效國家的平均水平。高績效國家指的是，在國際學生評估項目等權威教育測評中，學生成績長期名列前茅的國家或地區(qū)。

雖然教育部的《減負通知》將“是否布置超出教師職責范圍的工作”作為重要評估內容，并明確規(guī)定非專門文件外不得對督查檢查考核等提出具體要求，但真正減輕教師負擔仍面臨挑戰(zhàn)。

一方面，非教學任務在實踐中依然難以剝離；另一方面，教學任務本身對專業(yè)性的要求日益提高，教師需要投入更多精力才能達到新的課程標準。

彭莎指出，在“雙減”和“新課標”背景下，“課時和作業(yè)減了，但考的內容更難了”，這使得教師需要設計更高質量、更具探究性的教學方案。在當前“唯分數(shù)論”趨勢未明顯改變的現(xiàn)狀下，教師備課、研題、跨學科教學的時間成本成倍增加，壓力也更大。

《報告》顯示，教師普遍認為評價應堅持師德為先、育人為本。72.10%的教師認為師德是評價基石，而“促進學生全面發(fā)展”（69.92%）“關愛學生”（63.24%）等育人實效指標也獲得高度認同。相比之下，“學歷和畢業(yè)學校”“教學競賽獲獎”等指標認同度較低，這表明教師普遍主張弱化“硬件背景”與“競賽成果”的權重。

然而現(xiàn)實情況是，競賽獲獎、學生成績仍是學校評價的主要指標。31.97%的教師認為“教師參加競賽獲獎”權重最大，27.48%認為“學生考試成績”占比最大，二者合計達59.45%。深入分析發(fā)現(xiàn)，67.91%的教師認為學校將學生考試成績與績效工資、崗位聘任等掛鉤。

學校依據(jù)考試成績對教師排名的情況存在明顯學段差異，并隨學段升高而提升。在小學，有排名情況的學校占比59.90%；在初中，這一比例高達71.79%；在高中，有排名情況的占比達74.06%，其中“每次考試都會”排名的學校占比34.21%，為所有學段中最高。

在教師評價改革方面，79.75%的教師認為需要加大表彰獎勵力度。對于教師退出機制，43.16%的教師明確反對，擔心這會沖擊職業(yè)地位；但也有24.47%的教師認可其對凈化隊伍、提升素質的作用。

職稱評聘方面，教師的訴求主要集中在崗位比例與評審公平性上。50.30%的教師認為嚴格的崗位比例設定導致了學校間不公平；36.15%的教師認為“評審指標向農村學校教師傾斜，導致高職稱教師整體水平堪憂”；34.68%的教師認為“職稱評聘規(guī)則無法統(tǒng)一和量化，暗箱操作和潛規(guī)則太多”。

值得關注的是，在職稱評聘方面，79.87%的教師認可“無師德問題按年限逐級評聘”，這一選項居所有選項首位。而選擇“優(yōu)先學生成績”“優(yōu)先教師成果”“優(yōu)先口碑評價”三項的均不足30%，這表明教師群體普遍認為這些標準僅能作為“輔助參考”。

所有職稱教師中，中級教師的“晉升焦慮”最為突出。初、中級教師對“按年限評聘”認可度最高（中級83.89%、初級81.78%），并將其視為公平評聘的基石。他們對“按崗位比例評聘”“優(yōu)先學生獲獎”“優(yōu)先教師成果”等指標的認可度均低于20%，反映出這一群體正面臨“崗位少、成果難、競爭大”的三重壓力。

基于以上發(fā)現(xiàn)，《報告》建議從三個方面優(yōu)化評價與獎懲機制：完善教師榮譽體系，擴大表彰覆蓋面并向一線教師、班主任及農村教師傾斜；改革考核評價方式，降低競賽與考試成績權重，突出師德、育人實效與教學過程評價；推進職稱評聘制度改革，優(yōu)化崗位比例、簡化程序、提高透明度，探索“師德合格即晉檔”的年限累積機制，保障教師職業(yè)發(fā)展暢通。

“當前，對教師心理健康的關注與相關支持措施仍有不足?！币鹁毡硎荆骸敖ㄗh教育部門以指導性意見的形式，明確各地構建教師心理健康支持體系的具體舉措。同時，可由省級教育工作領導小組牽頭，協(xié)調教育行政部門與衛(wèi)生健康部門，設立面向教師的專項心理健康支持項目，常態(tài)化、系統(tǒng)化地為中小學教師提供心理關懷與專業(yè)援助?！?/p>

姚金菊強調，當前社會對教育的過高期望與多重任務轉嫁，是教師負擔過重的深層原因。解決問題的關鍵在于科學界定“教學”與“非教學”任務的邊界，明確教書育人的核心職責范圍。為此，應建立省級“負面清單”機制，依法取消一切無法定依據(jù)的檢查評比；同時推進教育行政數(shù)字化轉型，實現(xiàn)內部數(shù)據(jù)共享，減少重復報送；還要加強學校行政服務專業(yè)化建設，為教師專心教學提供支持。從根本上說，教師減負需納入教育治理現(xiàn)代化體系，通過制度保障讓教育回歸育人本質。

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