教學(xué)反思就是一場(chǎng)與自己、與課堂真相的誠(chéng)懇對(duì)話(huà)。它不像勛章，用以展示輝煌戰(zhàn)果；更像手術(shù)刀，用于剖析每一次心跳與凝滯。它源于那些教案無(wú)法記載的瞬間——一次意外的質(zhì)疑，一陣真誠(chéng)的歡笑，或一雙突然被點(diǎn)亮的眼睛。

來(lái)源 | 中國(guó)教師報(bào)

作者 | 孫曉菲

山東省德州市第十二中學(xué)

那天的課堂，爭(zhēng)論來(lái)得有些猝不及防。

談到“面對(duì)老人摔倒，我們‘扶’還是‘不扶’”時(shí)，后排有個(gè)男生情緒激動(dòng)地說(shuō)：“不扶，不能瞎管閑事，訛上就麻煩了！”他還講在小區(qū)內(nèi)曾扶起輪滑摔倒的小朋友，被小朋友的媽媽誤認(rèn)為是他撞倒的，遭到了一頓責(zé)罵。那一刻，空氣瞬間凝滯了。學(xué)生的目光有些投向了那名男生，有些則轉(zhuǎn)向我——他們?cè)诘却?，或者說(shuō)在“考驗(yàn)”我的反應(yīng)。我環(huán)顧教室，故意抬高了聲音：“同學(xué)們?cè)趺纯?？?/p>

閘門(mén)打開(kāi)了。深入的討論隨即展開(kāi)：“這樣的事情畢竟是個(gè)案。剛剛發(fā)生的福建莆田初中生扶老人被索賠22萬(wàn)元的新聞，不是已經(jīng)迎來(lái)完美轉(zhuǎn)機(jī)了嗎？”更有力的回應(yīng)接踵而至：“正義的到來(lái)雖然波折，但永遠(yuǎn)不會(huì)缺席。”“社會(huì)總要弘揚(yáng)真善美，輿論監(jiān)督與法律程序一定會(huì)為善意撐腰?！薄拔覀円獔?jiān)信正當(dāng)救助行為不會(huì)被錯(cuò)誤追責(zé)，我們要增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。”

我站在講臺(tái)邊，聽(tīng)著學(xué)生你一言我一語(yǔ)激烈而無(wú)比真實(shí)的討論，感到很欣慰。那一刻，預(yù)設(shè)的教案、完美的理論推演暫時(shí)退場(chǎng)，取而代之的，是一種鮮活且有張力的對(duì)話(huà)。這不是失控，而是情感與思維被真正激活的跡象。那堂課，學(xué)生根據(jù)自己掌握的知識(shí)，真實(shí)自由地表達(dá)著自己的觀(guān)點(diǎn)，沒(méi)有束縛，沒(méi)有壓制，在不同論點(diǎn)的碰撞和交流中激活了思維，激發(fā)了求知的熱情，愉悅了教學(xué)氛圍，教學(xué)效果可想而知；那堂課，學(xué)生真正做到了唱主角、成為學(xué)習(xí)的主人，這樣就避免了老師像是被選定好的道具、學(xué)生像是投石問(wèn)路的機(jī)器那樣的平鋪直敘式的說(shuō)教模式，使教學(xué)跌宕起伏，錯(cuò)落有致。

這便是我所嘗試的“情感教學(xué)”。它始于一個(gè)簡(jiǎn)單的認(rèn)知：思政課如果只進(jìn)行簡(jiǎn)單的單向度的“諄諄教導(dǎo)”，結(jié)果往往事與愿違。道理要入腦入心，必先經(jīng)過(guò)情感的溫床。我的角色不是真理的機(jī)械灌輸者，而是情感的釀造者與思維碰撞的守護(hù)人。

如何將這樣的課堂瞬間通過(guò)寫(xiě)課凝練為一篇有價(jià)值的教學(xué)反思？經(jīng)過(guò)幾年的摸索，我逐漸明確了如下幾條路徑。

首先，教學(xué)反思始于“忠實(shí)記錄”，尤其是記錄那些課堂“意外”。寫(xiě)教學(xué)反思不是復(fù)述完美的教案，而是捕捉真實(shí)發(fā)生、偏離預(yù)設(shè)的細(xì)節(jié)。比如那個(gè)明確表達(dá)不能扶老人的觀(guān)點(diǎn)，以及后續(xù)的連鎖辯論。記錄下學(xué)生的原話(huà)、當(dāng)時(shí)的課堂氣氛、我自身的瞬時(shí)反應(yīng)，包括那個(gè)片刻的緊張。這些“意外”才是教學(xué)富礦所在，它暴露了學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)、情感堵點(diǎn)，也檢驗(yàn)著教師的教育智慧與定力。

其次，教學(xué)反思重在“情感流程”的剖析。要像導(dǎo)演復(fù)盤(pán)鏡頭一樣，回溯課堂情感的流動(dòng)。在那場(chǎng)辯論中，情感是如何從“批評(píng)”（尖銳批評(píng)）到“質(zhì)疑”（學(xué)生間反駁）再到“說(shuō)理”（舉例論證），最后可能趨向于某種“理解”（承認(rèn)問(wèn)題的復(fù)雜性）。我的那句“同學(xué)們?cè)趺纯础痹谶@個(gè)流程中起到了什么作用？是點(diǎn)燃，而非熄滅。情感教學(xué)不是一味營(yíng)造溫馨，它包含鼓勵(lì)廣泛討論和質(zhì)疑，并通過(guò)理性引導(dǎo)將這種情感能量轉(zhuǎn)化為求知與內(nèi)省的動(dòng)力。反思要問(wèn)自己：本節(jié)課，學(xué)生情感的起點(diǎn)和終點(diǎn)在哪里？我搭建了怎樣的橋梁？

再次，教學(xué)反思需要“方法回溯”與“效果追問(wèn)”。情感不會(huì)憑空而生，我運(yùn)用了哪些具體方法？是像那次討論一樣創(chuàng)設(shè)自由言說(shuō)的“公共領(lǐng)域”，還是像講“孝敬父母”時(shí)借助《天亮了》的旋律與故事進(jìn)行情感“預(yù)熱”，或是像那個(gè)悶熱的下午用“罷課”的玩笑反向激發(fā)關(guān)于“責(zé)任”的討論？在反思中需要評(píng)估：這種方法為何在此處生效或失效？它觸發(fā)了學(xué)生哪一層次的情感，是共鳴、同情、憤怒，還是自豪？這種情感最終是否有效輔助了價(jià)值認(rèn)同與理論認(rèn)知？比如，辯論后學(xué)生對(duì)“養(yǎng)成親社會(huì)行為”的理解是否從簡(jiǎn)單的標(biāo)簽認(rèn)識(shí)，深化為一種包含現(xiàn)實(shí)比較與辯證思考的復(fù)雜認(rèn)知？

最后，教學(xué)反思必須指向“教師的自我觀(guān)照”。情感教學(xué)要求教師首先是一個(gè)“有情人”。在反思中，我要誠(chéng)實(shí)面對(duì)自己：講到動(dòng)情處，我的熱淚是真實(shí)的嗎？我的激情是充沛的嗎？還僅僅是一種表演？備課不僅是備知識(shí)、備目標(biāo)、備流程，而且是“備情感”——預(yù)研教材的情感色彩，預(yù)估學(xué)生的情感狀態(tài)，并準(zhǔn)備好自己真誠(chéng)的情感投入。同時(shí)我要反思課堂上的情感調(diào)控：是否關(guān)注了沉默的大多數(shù)？是否及時(shí)引導(dǎo)了過(guò)度情緒化的言論？是否用真情撫慰或激勵(lì)了那些后進(jìn)生？總之，教師自身的情感質(zhì)量，是課堂情感場(chǎng)的溫度計(jì)和穩(wěn)定器。

回到那堂充滿(mǎn)交鋒的課。課后我寫(xiě)下的反思中并未慶祝一次成功的“引導(dǎo)”，而是警惕：當(dāng)學(xué)生提出尖銳的質(zhì)疑時(shí)，我內(nèi)心的第一反應(yīng)是否仍有一絲“壓制”的沖動(dòng)？我營(yíng)造的自由邊界是否足夠安全，所有學(xué)生都敢于說(shuō)出“錯(cuò)誤的真話(huà)”嗎？那些出來(lái)辯護(hù)的同學(xué)，是出于真知還是口號(hào)？那些沉默的同學(xué)又在想什么？

教學(xué)反思就是這樣一場(chǎng)與自己、與課堂真相的誠(chéng)懇對(duì)話(huà)。它不像勛章，用以展示輝煌戰(zhàn)果；更像手術(shù)刀，用于剖析每一次心跳與凝滯。它源于那些教案無(wú)法記載的瞬間——一次意外的質(zhì)疑，一陣真誠(chéng)的歡笑，或一雙突然被點(diǎn)亮的眼睛。

當(dāng)“情”至深處，教學(xué)便不再只是知識(shí)的搬運(yùn)，而成為生命間的相互喚醒與滋養(yǎng)。記錄這樣的反思，就是教師職業(yè)生命中最深刻的自白與最重要的思維錘煉。它讓每一次“想不到”的課堂交鋒，最終匯流成我們專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中“益”想不到的豐厚饋贈(zèng)。

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