一位自稱北大畢業(yè)的退休返聘督導(dǎo)，在年輕教師的課堂上直接叫停教學(xué)，當眾指出“沒講到或沒講對”的地方，讓整個教室陷入尷尬。 當這位老師第二次試圖打斷時，被聽課的教師一句“課后單獨交流”擋了回去。 督導(dǎo)勃然大怒，拂袖而去，徑直找院長和教務(wù)處“告狀”。

這并非孤例。在許多高校，教學(xué)督導(dǎo)，尤其是退休返聘的老教師擔任的督導(dǎo)，與一線教師，特別是年輕教師之間的矛盾，正成為一個公開的秘密。那位北大畢業(yè)的督導(dǎo)，據(jù)當事人描述，是退休后被學(xué)校返聘回來負責(zé)聽課評課的。 第一次來聽課時，課程還沒結(jié)束，他就直接打斷了教學(xué)進程，說要問學(xué)生幾個問題，并當場指出授課教師的不足之處。課堂氣氛瞬間跌至冰點。

到了下一個學(xué)期，這位督導(dǎo)又來了。 課程臨近尾聲時，他再次開口說“等一下”。 這一次，授課的年輕老師沒再給他當眾發(fā)言的機會，直接表示：“您有什么，我們課后再單獨交流吧。 ”這個舉動徹底激怒了督導(dǎo)。 課后，他怒氣沖沖地離開，直接去找了學(xué)院院長和學(xué)校教務(wù)處。

事后，這位年輕教師才從同事那里得知，很多老師都對這位督導(dǎo)的工作方式非常反感，特別是幾位年輕教師，曾被他弄得在課堂上直接下不了臺。 然而，教務(wù)處并沒有因為督導(dǎo)的投訴而找這位年輕教師的麻煩。 更具戲劇性的是，在接下來的那個學(xué)期，學(xué)校的教學(xué)督導(dǎo)換人了。

這種當堂打斷、公開質(zhì)疑的督導(dǎo)方式，在高校圈內(nèi)并非罕見。在社交媒體和教師論壇上，類似的吐槽屢見不鮮。 有年輕博士因文科督導(dǎo)聽不懂自己的工科專業(yè)課卻要“評頭論足”而當場發(fā)飆；也有老師因為督導(dǎo)不打招呼直接“推門聽課”而感到不被尊重。 更普遍的情況是，督導(dǎo)聽完課后給出的評價，直接與教師的年度考核、職稱晉升甚至崗位去留掛鉤，這讓許多教師感到巨大的壓力，也使得督導(dǎo)手中的“評課權(quán)”變得異常敏感。

一些督導(dǎo)，尤其是部分退休返聘的督導(dǎo)，習(xí)慣于以“檢查者”和“權(quán)威”自居。 他們可能擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但也容易固守自己年代的教學(xué)理念和方法。 當他們以“找問題”、“挑毛病”的心態(tài)進入課堂，并采用當眾指正的方式時，很容易傷害到年輕教師的職業(yè)尊嚴和教學(xué)自信。廣州大學(xué)曹廣福教授曾指出，督導(dǎo)與教師的矛盾常與雙方個性有關(guān)，有些督導(dǎo)比較較真，會當堂點評；而一些教師個性也強，對意見并不服氣。

高校設(shè)立教學(xué)督導(dǎo)制度的初衷是好的，旨在監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量、幫助教師成長。但在實際運行中，這一制度常常變形走樣。一方面，督導(dǎo)隊伍本身可能存在問題。不是所有退休返聘的教師都適合做督導(dǎo)，這需要豐富的教學(xué)經(jīng)驗、良好的溝通技巧和與時俱進的教育理念。 另一方面，督導(dǎo)工作容易陷入“重督輕導(dǎo)”甚至“只督不導(dǎo)”的困境。督導(dǎo)變成了簡單的“教學(xué)警察”，只負責(zé)發(fā)現(xiàn)和記錄問題，卻缺乏建設(shè)性的、以幫助教師發(fā)展為目標的指導(dǎo)。

更關(guān)鍵的是，督導(dǎo)的評價權(quán)力缺乏有效制衡。在一些學(xué)校，督導(dǎo)的聽課評分對教師有“一票否決”的影響力。 曹廣福教授曾舉例，有青年教師因與督導(dǎo)觀點不合，差點因此無法登臺授課。這種將教學(xué)評價過度系于個別人主觀判斷的做法，讓教師們對督導(dǎo)聽課充滿戒備甚至恐懼，也催生了“表演型課堂”教師只為應(yīng)付檢查而教學(xué)。

面對這些矛盾，一些高校和學(xué)者已經(jīng)開始反思并探索更合理的督導(dǎo)模式。核心思路是從“以督為主”轉(zhuǎn)向“以導(dǎo)為主”，從“居高臨下的檢查”轉(zhuǎn)向“平等互助的交流”。南昌航空大學(xué)在其督導(dǎo)改革中明確提出，督導(dǎo)者與任課教師處于平等地位，督導(dǎo)工作要尊重和保護教師的人格與尊嚴，以鼓勵為主，注重啟發(fā)引導(dǎo)。

具體的改進方法包括改變反饋方式。哈爾濱體育學(xué)院的督導(dǎo)工作細則要求，課后交流應(yīng)根據(jù)教師的不同性格采取不同方法，對性格固執(zhí)的教師要“循循善誘、以虛心的態(tài)度、商量的口氣與其溝通”。遼寧大學(xué)的做法是對不同教師采取“背對背”和“面對面”不同的指導(dǎo)方式，以照顧教師的心理感受。

技術(shù)手段也被引入以提升督導(dǎo)的客觀性和反饋效率。例如，對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)利用教學(xué)評價信息化平臺實現(xiàn)分類評價，并優(yōu)先督導(dǎo)聽課次數(shù)少的教師，以提高覆蓋率和針對性。青島酒店管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院則要求督導(dǎo)聽課當天在線提交評價，教師能實時查看并回復(fù)，實現(xiàn)了即評即改的雙向溝通。

這些嘗試旨在將教學(xué)督導(dǎo)從一種令人生畏的“考核”，轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲龠M教學(xué)相長的“服務(wù)”。然而，理念的轉(zhuǎn)變和制度的落地，在龐大的高校體系內(nèi)并非易事。 那位因當堂打斷教學(xué)而引發(fā)爭議，最終被更換的北大畢業(yè)督導(dǎo)，他的故事只是高校教學(xué)管理復(fù)雜生態(tài)中的一個切片。它折射出的，是教育評價體系中權(quán)威與尊嚴、監(jiān)督與成長、傳統(tǒng)與創(chuàng)新之間持續(xù)不斷的張力。

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