“以學(xué)生發(fā)展為中心”，已經(jīng)成為當(dāng)下教師的共識。如何對“學(xué)生發(fā)展”作深入概念分析和清晰描述，是需要研究的關(guān)鍵問題，其結(jié)果不僅會(huì)深刻影響教師的教學(xué)行為，而且會(huì)在一定程度上改變教師的自我反思能力。

學(xué)生發(fā)展依賴特定的環(huán)境，學(xué)生進(jìn)入學(xué)校，在某種意義上，是其社會(huì)化進(jìn)程的開端。

但學(xué)校并不是全部的、真實(shí)的社會(huì)環(huán)境，更多是提供一種模擬體驗(yàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這種有條件的環(huán)境下，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)建立一種不同于家庭和社會(huì)的人際關(guān)系。

學(xué)生在學(xué)校中首先遇見基礎(chǔ)的人際交往便是師生關(guān)系，師生關(guān)系是學(xué)校教育的重要社會(huì)關(guān)系。

感受師生關(guān)系，在此關(guān)系中形成人際的基本判斷和基本溝通能力，是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。由此，學(xué)校教師需要把營造良好的師生關(guān)系作為其重要的專業(yè)責(zé)任和使命。

我認(rèn)為，教師需要培養(yǎng)3方面的基礎(chǔ)能力：共情力、審辨力、自建構(gòu)力。

1

共情力

共情力在師生關(guān)系中更多地表現(xiàn)為擁有與執(zhí)行同理心的能力。共情力是教師的專業(yè)能力，涉及教師是否能站在學(xué)生立場上關(guān)注、理解其行為，并能對此做出合理的判斷與解釋。

作為一種專業(yè)能力，可以化解為不同層級的能力逐一培養(yǎng)，包括洞察、理解、解釋、表達(dá)、分析、溝通等，這些諸多領(lǐng)域的能力，最終會(huì)形成共情力的基礎(chǔ)支撐。

教師不僅要學(xué)會(huì)感知學(xué)生的表現(xiàn)、情緒，還要具有準(zhǔn)確的解釋與分析的方法和路徑，能理解學(xué)生的存在狀態(tài)。

共情力最終反映在師生關(guān)系的表現(xiàn)上，實(shí)質(zhì)是教師的教育能力的表現(xiàn)，這屬于師生關(guān)系意義上的本體論知識。把共情力作為教師的專業(yè)能力，是傳統(tǒng)教育理念的知識本體逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生本體發(fā)展的體現(xiàn)。

在知識本體的教育環(huán)境中，師生關(guān)系的價(jià)值基礎(chǔ)是“知識目標(biāo)的達(dá)成”與“分?jǐn)?shù)值”，具體表現(xiàn)出的教師責(zé)任是“研究教材知識”與“研究教學(xué)知識”，教師不需要研究學(xué)生與知識是否存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也不需要研究學(xué)生認(rèn)知的結(jié)構(gòu)性差異，“學(xué)生”作為學(xué)習(xí)主體的價(jià)值被忽視。

在這樣的價(jià)值導(dǎo)向中，教師關(guān)心的是學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的達(dá)成程度，缺乏深度的關(guān)懷、理解與基于有效分析的幫助，而對學(xué)生表現(xiàn)出的問題，均歸因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)態(tài)度”“訓(xùn)練數(shù)量”“刻苦程度”等“標(biāo)準(zhǔn)化診斷”，當(dāng)然，教師對學(xué)生主體的忽視，與知識本體論環(huán)境下的強(qiáng)調(diào)“學(xué)科本體知識”有一定的相關(guān)性。

由此，需要把教師的關(guān)注對象作轉(zhuǎn)移，不僅關(guān)注，還要建立共處共生的環(huán)境，這樣才能逐步形成共情的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)教育關(guān)系從知識本體向?qū)W生本體的轉(zhuǎn)變。

2

審辨力

審辨力是建立在邏輯基礎(chǔ)上的獨(dú)立分析和理性判斷能力，是極其重要與核心的專業(yè)能力。長期以來，應(yīng)試教育模式讓很多學(xué)校課堂變成了考題訓(xùn)練堂，也讓很多教師因此喪失了對職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理解與對教育價(jià)值的基礎(chǔ)判斷。

這其中，一個(gè)值得擔(dān)憂的問題是一部分教師對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理解存在嚴(yán)重的偏差，不少課堂在追求一種形式的變化，忽視真正的學(xué)生思維的形成過程。

教師成了標(biāo)準(zhǔn)答案的持有者和發(fā)布者，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也演變成“做得更快，做得更正確”的競技訓(xùn)練。這樣的過程必定使學(xué)生喪失獨(dú)立思維的能力，久而久之，學(xué)生習(xí)慣尋求標(biāo)準(zhǔn)答案解決一切疑惑或問題。

從試題訓(xùn)練到生活實(shí)踐，他們不會(huì)質(zhì)疑標(biāo)準(zhǔn)答案是否合理，而是擔(dān)心自己的判斷和選擇一旦和“標(biāo)準(zhǔn)”不同會(huì)怎樣，這也是當(dāng)今不少人的盲目跟風(fēng)、拿“別人的標(biāo)準(zhǔn)”做樣板的本質(zhì)根源。

事實(shí)上，和學(xué)生相比，這些現(xiàn)象往往在教師身上表現(xiàn)更甚。

思維弱化喪失的不僅是獨(dú)立思考的能力，更是喪失了一種社會(huì)性存在能力，包括基礎(chǔ)的人際溝通能力和個(gè)體實(shí)踐能力。

因此，有效課堂的本質(zhì)改變要從教師開始，教師需要擁有基于獨(dú)立思考的審辨力。

邏輯思維是審辨力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，找到準(zhǔn)確思考的起點(diǎn)，并且建立科學(xué)的思考路徑和方法，建立證實(shí)與證偽的思想，學(xué)會(huì)正確依賴數(shù)據(jù)，找到合適的解決問題的方法，有依據(jù)、有秩序、有結(jié)構(gòu)、有體系，逐步構(gòu)建起方法論思想，這是審辨力的表現(xiàn)方式，也是體現(xiàn)教育理性的表現(xiàn)，而理性所表現(xiàn)出的規(guī)范和公正，堅(jiān)持符合邏輯的，符合規(guī)律的思維過程，應(yīng)該是德性的基礎(chǔ)范疇。

德性與理性的結(jié)合，才是審辨力思維的實(shí)踐應(yīng)用。

3

自建構(gòu)力

自建構(gòu)力是代表教師發(fā)展水平與程度的能力。教師教育的本質(zhì)是教師的自我成長與發(fā)展。這種成長與發(fā)展大概有幾個(gè)方面的認(rèn)識：

1.教師專業(yè)包括一種學(xué)科專業(yè)，是學(xué)科知識范疇，包括學(xué)科知識的內(nèi)在屬性、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法等；

2.是一種教學(xué)的專業(yè)，是研究學(xué)習(xí)者什么樣以及他們的成長是怎樣的過程，是尋找如何更有效地支持學(xué)習(xí)者成長的實(shí)踐研究；

3.是教師自身學(xué)習(xí)與發(fā)展的專業(yè)，包括教師成長的規(guī)律研究，教師的階段任務(wù)與目標(biāo)的設(shè)定，以及教師素養(yǎng)的提升，等等。

圍繞這些認(rèn)識，教師教育形成了教師成長的各類研究的內(nèi)容，包括培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)、推動(dòng)教師成長平臺設(shè)計(jì)等實(shí)踐項(xiàng)目。

事實(shí)上，這些對教師專業(yè)的理解還需要加入一些一致性與共同性的認(rèn)識，或者說，還要站在更高的視角理解教師專業(yè)的內(nèi)容，比如教師是什么樣的職業(yè)，教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)究竟有哪些特殊性等方面。

教師專業(yè)和其他專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域不同，以醫(yī)學(xué)為例，盡管兩者都有臨床實(shí)踐的共同之處，但醫(yī)生面臨的病例在一定程度上存在相似性和同一性，盡管外界變量無數(shù)，但人體的生理結(jié)構(gòu)是一個(gè)相對穩(wěn)定的閾值系統(tǒng)，其生理指標(biāo)具有相對統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，幫助病人控制變量，符合標(biāo)準(zhǔn)，是醫(yī)生的專業(yè)責(zé)任。教師則不同，每天面臨的個(gè)體都在發(fā)生悄然地變化，從量變到質(zhì)變的飛躍，絕沒有社會(huì)性成長的標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)。

不同個(gè)體間的差異，同一個(gè)體的變異，除了主體性定義不變，其他的涉及個(gè)性心理傾向與認(rèn)知能力傾向等每時(shí)每刻都在變化，不僅是學(xué)生，教師也是如此。

因此，教師在教書育人的過程中，其真正的成果是和學(xué)生共同成長。而實(shí)現(xiàn)這個(gè)成長，除了國家層面的支持和幫助，更多的是依靠教師的自我發(fā)展。

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來源｜中國教師報(bào)

編輯｜智庫君

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