《經(jīng)典少年游》 劉美瑤 林羽艷 等 著 顧珮仙 吳亦之 等 繪 北京日報(bào)出版社

　　捧讀《經(jīng)典少年游》這套二十冊的小書，作為一名與文本、與少年打交道多年的一線語文教師，我心中涌起的，遠(yuǎn)不只是閱讀的愉悅，更有一種專業(yè)上的共鳴與啟迪。它像一座精心設(shè)計(jì)、結(jié)構(gòu)巧妙的橋梁，橫跨在卷帙浩繁、意蘊(yùn)深厚的中國古代小說經(jīng)典與當(dāng)代少年的認(rèn)知世界之間。這座橋促使我重新思考：在數(shù)字化、圖像化閱讀成為常態(tài)的今天，面對數(shù)字時(shí)代成長起來的學(xué)生，語文教育者應(yīng)如何扮演好“擺渡人”的角色，幫助學(xué)生在看似疏離的古典文本中，找到精神的共鳴與成長的養(yǎng)分。

　　脈絡(luò)化呈現(xiàn)：在“單篇”與“史線”之間建構(gòu)文學(xué)認(rèn)知圖譜。這套書按創(chuàng)作時(shí)間線索編排，暗合了文學(xué)教育中一個(gè)重要卻常被忽略的目標(biāo)：文學(xué)史意識的初步培育。對于初中生而言，系統(tǒng)的文學(xué)史知識并非必需，但形成一種“歷史感”與“源流觀”卻至關(guān)重要。孤立地學(xué)習(xí)單篇作品，如同收集散落的珍珠；而將其置于時(shí)間脈絡(luò)中觀察，方能看出項(xiàng)鏈的紋路與光澤。

　　從《搜神記》的“發(fā)明神道之不誣”，到《世說新語》的“記言則玄遠(yuǎn)冷雋，記行則高簡瑰奇”，再到唐傳奇的“始有意為小說”，直至晚清小說的社會關(guān)懷，《經(jīng)典少年游》悄然勾勒出一條中國小說從孕育、成熟到嬗變的軌跡。少年讀者在對比中能直觀感受到：為什么《柳毅傳》的故事比《葉限》更曲折豐滿？因?yàn)樘拼娜碎_始“有意”加入了更多藝術(shù)虛構(gòu)與情感渲染。為什么《紅樓夢》描寫日常生活與《三國演義》的宏大敘事如此不同？這背后是創(chuàng)作觀念與時(shí)代精神的變遷。

　　這種編排是在幫助學(xué)生建構(gòu)一個(gè)初步的、立體化的“文學(xué)認(rèn)知圖譜”，它讓每一次閱讀都不是孤立的島嶼，而是相互關(guān)聯(lián)的群島的一部分。當(dāng)少年了解到《鏡花緣》的海外奇談繼承了《山海經(jīng)》的想象傳統(tǒng)，又看到《故事新編》如何以現(xiàn)代意識重寫古代神話時(shí)，他們將感受到一種跨越千年的對話與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。這正是接受美學(xué)在教育中的應(yīng)用：理解文本不能脫離其歷史語境。

　　教學(xué)啟示：我們可以設(shè)計(jì)“主題式閱讀”或“微型探究項(xiàng)目”。例如，圍繞“英雄”主題，串聯(lián)《三國演義》（諸葛亮）、《水滸傳》（林沖）、《說岳全傳》（岳飛）等，引導(dǎo)學(xué)生討論不同時(shí)代對“英雄”的定義與書寫方式有何變化�；蛘撸浴按┰綍r(shí)空的對話”為題，讓學(xué)生選擇一位古代小說家（如蒲松齡），為他編一本“現(xiàn)代版《經(jīng)典少年游》”。通過這類活動，將靜態(tài)的文學(xué)史知識，轉(zhuǎn)化為動態(tài)的探究能力與文化傳承意識。

　　意義的當(dāng)代開掘：在“遙遠(yuǎn)”與“切身”之間喚醒成長共鳴。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，在于其處理的是人類永恒的精神命題——愛與死、正義與邪惡、理想與現(xiàn)實(shí)、自由與束縛……《經(jīng)典少年游》的編者深諳此道，在編寫中努力挖掘其中與當(dāng)代少年成長息息相關(guān)的精神資源。

　　這種開掘是多層次的。在內(nèi)容選擇上，它聚焦于經(jīng)典中那些最能引發(fā)青少年共鳴的元素，如《西游記》的“成長與叛逆”——孫行者從大鬧天宮到歷經(jīng)磨難終成正果，何嘗不是每個(gè)少年尋找自我、實(shí)現(xiàn)社會化的隱喻？在解讀引導(dǎo)上，它超越了情節(jié)復(fù)述，指向價(jià)值觀的探討，如《儒林外史》不只是諷刺匡超人，更引導(dǎo)廣大少年思考為人德行的意義。

　　尤為值得稱道的是“我是大導(dǎo)演”環(huán)節(jié)。它本質(zhì)上是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的生動實(shí)踐：知識不是被動接受的，而是在個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上主動建構(gòu)的。這個(gè)環(huán)節(jié)邀請少年將文字轉(zhuǎn)化為圖像敘事，甚至進(jìn)行創(chuàng)意改編。既是培養(yǎng)文字思維，又是訓(xùn)練圖像思維。這個(gè)過程，是深度內(nèi)化與個(gè)性化表達(dá)的結(jié)合。少年不再是被動的讀者或觀眾，而是積極的闡釋者與創(chuàng)造者。

　　教學(xué)啟示：教師可以將“我是大導(dǎo)演”環(huán)節(jié)升級為“經(jīng)典新創(chuàng)”展演活動。例如，組織《世說新語》名士風(fēng)尚創(chuàng)意海報(bào)設(shè)計(jì)大賽、為《唐人傳奇》故事創(chuàng)作分鏡頭劇本并拍攝短視頻等。在這些活動中，教師的角色是資源提供者、過程指導(dǎo)者和成果鑒賞者，引導(dǎo)學(xué)生將經(jīng)典中的養(yǎng)分，轉(zhuǎn)化為觀察當(dāng)下、表達(dá)自我的視角與能力，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典的“活化”教育。

　　《經(jīng)典少年游》告訴我們，不要再抱怨學(xué)生與經(jīng)典的隔膜，而可以像這套書的編者一樣，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典的道路上，做學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)者、資源的整合者、深度對話的促成者以及創(chuàng)造性表達(dá)的激勵(lì)者，思考如何搭建更多樣、更親切的“橋梁”與“階梯”。當(dāng)少年合上書冊，開始自己的思考、討論與創(chuàng)作時(shí)，經(jīng)典便真正完成了它在新時(shí)代的“少年游”。這，或許正是語文教育最本真、最動人的使命。

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《中國教育報(bào)》2026年01月31日 第03版

作者：畢玉亮