本書(shū)挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)應(yīng)試教育中的“學(xué)神”迷思，重新定義了卓越學(xué)習(xí)者的內(nèi)涵——他們不是遙不可及的天才，而是不斷探索、反思，并致力于終身學(xué)習(xí)的個(gè)體。通過(guò)科學(xué)的學(xué)習(xí)方式，每個(gè)學(xué)生都可以激發(fā)潛能，全面發(fā)展人格、學(xué)業(yè)與情感。不同于應(yīng)試指南，本書(shū)注重學(xué)習(xí)的本質(zhì)，情感健康與內(nèi)在動(dòng)機(jī)，旨在幫助讀者理解學(xué)習(xí)的真正價(jià)值，使學(xué)習(xí)成為探索與成長(zhǎng)的過(guò)程。

《學(xué)神的習(xí)慣：中國(guó)拔尖學(xué)生成才規(guī)律與培育方法》，方士心 著，上海三聯(lián)書(shū)店出版

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不要“盯著”專(zhuān)注力

在探討注意力問(wèn)題時(shí)，我們時(shí)常會(huì)忽略了情緒的作用。事實(shí)上，壓力和焦慮才是導(dǎo)致注意力缺乏的更常見(jiàn)原因。

相較于情緒問(wèn)題，枯燥的任務(wù)和漫不經(jīng)心的狀態(tài)更容易被察覺(jué)，所以通常被視為導(dǎo)致注意力不集中的“罪魁禍?zhǔn)住��？菰锏膶W(xué)習(xí)任務(wù)是顯而易見(jiàn)的，我們可以輕易地察覺(jué)到其中的乏味和重復(fù)性。而“不上心”作為一種主觀狀態(tài)，則更容易將責(zé)任歸咎于參與者自身，讓注意力不集中變成一個(gè)簡(jiǎn)單的主觀控制力或態(tài)度問(wèn)題。

然而，大量研究表明，負(fù)面情緒，例如壓力和焦慮，會(huì)對(duì)注意力產(chǎn)生顯著的負(fù)面影響。當(dāng)我們處于壓力狀態(tài)下時(shí)，注意力系統(tǒng)無(wú)法有效啟動(dòng)，甚至?xí)灰种坪推茐�。這些壓力通常來(lái)自外界的過(guò)度關(guān)注、過(guò)高的學(xué)業(yè)期望、時(shí)間壓力等等。很多被確診ADHD的個(gè)體的注意力問(wèn)題實(shí)際上是源自創(chuàng)傷，而非天生認(rèn)知能力缺陷。更重要的是，情緒對(duì)注意力的影響更加潛移默化、不易察覺(jué)，從而被我們忽視，或是察覺(jué)后并沒(méi)有引起足夠的重視。

從神經(jīng)科學(xué)的角度來(lái)看，當(dāng)我們感受到強(qiáng)烈的情緒，尤其是負(fù)面情緒時(shí)，大腦中負(fù)責(zé)識(shí)別和解讀情緒的邊緣系統(tǒng)，特別是其中負(fù)責(zé)應(yīng)對(duì)恐懼和焦慮的杏仁體會(huì)被激活。杏仁體的過(guò)度活躍會(huì)抑制大腦前額葉皮層的活動(dòng)，而前額葉皮層正是負(fù)責(zé)高級(jí)認(rèn)知功能，例如注意力、計(jì)劃和決策的關(guān)鍵腦區(qū)。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，當(dāng)孩子的大腦忙于處理恐懼、焦慮等負(fù)面情緒時(shí)，用于學(xué)習(xí)和思考的認(rèn)知資源就會(huì)被大幅度擠占，從而導(dǎo)致注意力難以集中，學(xué)習(xí)效率下降。

舉個(gè)例子，如果一個(gè)人在被槍指著的情況下被迫完成一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)，其表現(xiàn)必然會(huì)大打折扣。同樣，當(dāng)個(gè)體在嚴(yán)密監(jiān)視下完成任務(wù)，任何錯(cuò)誤或遲緩都可能招致批評(píng)和責(zé)罵時(shí)，這種情況下，我們的大腦會(huì)優(yōu)先處理恐懼和壓力，而無(wú)法將注意力集中于任務(wù)本身。

被人“盯著”帶來(lái)的情緒和注意力影響是心理學(xué)一直關(guān)心的議題。其中一個(gè)很有名的研究來(lái)自法國(guó)的學(xué)者。他們邀請(qǐng)了54名大學(xué)生參與一個(gè)專(zhuān)注力實(shí)驗(yàn)，并觀察他們?cè)诓煌氨O(jiān)視”情景壓力下的表現(xiàn)。

首先，為了了解每個(gè)人的記憶能力，研究人員讓他們做一個(gè)簡(jiǎn)單的電腦測(cè)試。這個(gè)測(cè)試會(huì)先在屏幕上顯示一句話(huà)，這句話(huà)可能是正常句子也可能是亂碼，然后會(huì)顯示一個(gè)字母。志愿者需要判斷句子是否通順，并記住這個(gè)字母。句子和字母的數(shù)量會(huì)逐漸增加，以此測(cè)試他們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)能記住多少信息，這項(xiàng)認(rèn)知能力叫做“工作記憶”。如果這些任務(wù)表現(xiàn)較好，就說(shuō)明工作記憶能力強(qiáng)，也就是大腦短時(shí)間內(nèi)處理信息和集中注意力的能力較強(qiáng)。

接下來(lái)，研究人員會(huì)訓(xùn)練參與者玩一個(gè)叫做“西蒙”的游戲。這個(gè)游戲會(huì)測(cè)試他們?cè)趬毫ο录凶⒁饬Φ哪芰�。游戲�?guī)則很簡(jiǎn)單：屏幕上會(huì)出現(xiàn)紅燈或綠燈，志愿者需要根據(jù)燈的顏色按下對(duì)應(yīng)的按鈕，并且要盡可能快速準(zhǔn)確地做出反應(yīng)。這個(gè)游戲的難點(diǎn)在于，燈的位置會(huì)不斷變化，有時(shí)燈的位置和按鈕的位置是對(duì)應(yīng)的，有時(shí)則是相反的。這種情況下，參與者需要克服本能反應(yīng)，集中注意力才能做出正確選擇。所以，無(wú)法集中注意力的人就會(huì)在這項(xiàng)活動(dòng)中表現(xiàn)較差。

一般情況下，在第一項(xiàng)任務(wù)中表現(xiàn)較好的參與者，即工作記憶能力較強(qiáng)的人，在第二個(gè)任務(wù)“西蒙”游戲中的表現(xiàn)就應(yīng)該更好。

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練后，參與者們已經(jīng)熟悉了游戲規(guī)則。接下來(lái)，研究人員會(huì)把他們隨機(jī)分成三組，進(jìn)行正式的“西蒙”游戲測(cè)試。這三組的主要區(qū)別設(shè)置在于參與者會(huì)不會(huì)被人“盯著”。

第一組：獨(dú)自一人在房間里玩“西蒙”游戲，研究人員會(huì)在房間外面等候。

第二組：在玩“西蒙”游戲時(shí)，會(huì)有另一個(gè)研究人員安排的志愿者，坐在房間里，并時(shí)不時(shí)地看他們玩游戲，但不會(huì)和他們說(shuō)話(huà)。

第三組：在玩“西蒙”游戲時(shí)，會(huì)有研究人員坐在房間里，并時(shí)不時(shí)地看他們玩游戲，但不會(huì)和他們說(shuō)話(huà)。

研究人員認(rèn)為，與獨(dú)自一人進(jìn)行游戲相比，第二組和第三組的參與者在“被觀察”的情境下進(jìn)行游戲時(shí)，會(huì)因?yàn)楦惺艿奖槐O(jiān)視的壓力而導(dǎo)致注意力資源分配受限，進(jìn)而影響他們?cè)凇拔髅伞庇螒蛑械谋憩F(xiàn)。為了驗(yàn)證這一假設(shè)，研究人員要求所有參與者在完成游戲測(cè)試后填寫(xiě)一份問(wèn)卷，以評(píng)估他們?cè)谟螒蜻^(guò)程中體驗(yàn)到的分心程度、焦慮程度、努力程度以及對(duì)自身表現(xiàn)的主觀評(píng)價(jià)。

研究結(jié)果與預(yù)期一致，與獨(dú)自一人相比，被實(shí)驗(yàn)員“盯著”的參與者在西蒙游戲中表現(xiàn)出更大的干擾效應(yīng)，即完成任務(wù)需要更長(zhǎng)時(shí)間，而被同伴（志愿者）“盯著”的參與者與獨(dú)自一人相比則沒(méi)有顯著差異。這表明“監(jiān)控壓力”的存在會(huì)影響個(gè)體的認(rèn)知控制能力，但這種影響取決于觀察者的身份和權(quán)威程度。實(shí)驗(yàn)員作為權(quán)威人士，其存在帶來(lái)的壓力更大，導(dǎo)致參與者的認(rèn)知資源被占用，從而影響任務(wù)表現(xiàn)。

以往的研究主要關(guān)注“結(jié)果壓力”，例如擔(dān)心無(wú)法獲得獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)注意力表現(xiàn)的影響。而這項(xiàng)研究顯示，即使在沒(méi)有明確獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰機(jī)制的情況下，僅僅是被權(quán)威人士“盯著”這一情境本身，也會(huì)對(duì)注意力產(chǎn)生負(fù)面影響，導(dǎo)致其在需要集中注意力的任務(wù)中表現(xiàn)不佳。