保育員帶孩子們玩“鏡子”游戲。 龔周麗 供圖

保育員指導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)疊“小青蛙”。龔周麗 供圖

　　“黃老師，杭杭不會(huì)穿衣服，還是我來幫他穿吧！”午睡起床時(shí)，保育員江老師快步上前，利落地幫一個(gè)睡眼惺忪、動(dòng)作稍慢的幼兒穿好衣服。類似的情景每天都在上演：游戲區(qū)里幼兒發(fā)生爭執(zhí)，保育員在一旁欲言又止，手臂伸展著隨時(shí)準(zhǔn)備“拉架”；擔(dān)心幼兒弄臟衣服、弄壞材料、身體受傷，許多探索學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)在包辦代替中悄然流失……

　　在我園，平均年齡44歲的12位保育員，是照顧幼兒生活的“貼心阿姨”，但當(dāng)我們提出保教融合，希望她們轉(zhuǎn)型為教育合作者時(shí)，她們的臉上卻寫滿了無措：“什么是保教融合？我們學(xué)歷不高，不會(huì)教孩子的。”

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　　困境：保教融合要求下的知行鴻溝

　　《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》的出臺(tái)，對(duì)幼兒園保育工作的內(nèi)涵提出了新要求，提高保育員的素質(zhì)被提上日程。因此，我們制定了針對(duì)保育員專業(yè)發(fā)展的園本研修主題，但傳統(tǒng)的保育員培訓(xùn)模式已經(jīng)跟不上新要求，經(jīng)常發(fā)生“講座聽得懂，回到現(xiàn)場(chǎng)卻不會(huì)用”的現(xiàn)象。保育員隊(duì)伍豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教育理論之間，仿佛隔著一堵無形的墻。

　　如何為保育員搭建一座跨越鴻溝的橋梁，讓幼兒園的保育工作與教育工作真正融合起來？我們意識(shí)到，保育員的專業(yè)成長不能靠單向灌輸，而應(yīng)在保教協(xié)同中自然發(fā)生。于是，我們決定開啟一場(chǎng)以“保育員為主體、教師協(xié)同”的聯(lián)合教研。

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　　破局：通過“情境工坊”尋找問題解決策略

　　基于我園保育員基本為高中學(xué)歷的現(xiàn)狀，我們摒棄了重理論講解的培訓(xùn)方式，創(chuàng)建了“情境工坊”教研新模式，核心是把保教現(xiàn)場(chǎng)的典型問題“演出來”，把符合保教工作內(nèi)涵要求的策略“練出來”。

　　第一步：演一演，讓典型問題浮出水面。

　　“情境工坊”第一課，就從班里的包辦代替現(xiàn)象開始。教師化身“幼兒”，真實(shí)再現(xiàn)起床環(huán)節(jié)的各種慢動(dòng)作和進(jìn)餐時(shí)的挑食現(xiàn)場(chǎng)。當(dāng)看到教師扮演的幼兒被催促、被喂飯時(shí)緊張、蒙圈的模樣，臺(tái)下的保育員們沉默了?！霸瓉砦覀冎钡臉幼樱瑫?huì)讓孩子這么緊張和不舒服啊?！北Ｓ龁T嚴(yán)老師感慨道。

　　這種沉浸式的情境還原像一面鏡子，讓以往大家習(xí)以為常的問題變得清晰可見。我們將這些問題歸納為“生活環(huán)節(jié)教育契機(jī)捕捉難”“幼兒沖突介入難”等12個(gè)典型主題，形成教研的“問題地圖”。

　　第二步：說一說，雙視角碰撞形成“金點(diǎn)子”。

　　緊接著是激烈的圓桌討論，我們讓保育員成為研討主角，教師陪伴護(hù)航。

　　“我不是不讓他自己穿，是怕他感冒，也怕耽誤后面的活動(dòng)時(shí)間。”保育員江老師道出了幫幼兒穿衣的原委。

　　“是的，我懂江老師的幫助是出于對(duì)孩子的愛。但如果每次都是我們代勞，孩子就失去了鍛煉手部精細(xì)動(dòng)作和學(xué)會(huì)堅(jiān)持的機(jī)會(huì)?！卑嘀魅斡崂蠋煆挠變喊l(fā)展角度分析。

　　大家的討論沒有對(duì)錯(cuò)，只有不同崗位的理解與碰撞。在安全和平等的對(duì)話氛圍中，保育員與教師雙方腦力激蕩。如針對(duì)幼兒穿衣慢的問題，大家共同提出“提前備好衣物的環(huán)境準(zhǔn)備、自主穿衣的兒歌引導(dǎo)、同伴互助的氛圍營造、梯度起床的時(shí)間預(yù)留”等一套組合策略。保育員的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教師的教育理論，在這里融合成了最接地氣的“金點(diǎn)子”。

　　第三步：練一練，實(shí)現(xiàn)從“知道”到“做到”的跨越。

　　知道不等于做到，“情境工坊”的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是實(shí)戰(zhàn)演練。保育員輪番上場(chǎng)，在模擬情境中練習(xí)新策略。

　　“妍妍，我們像開小火車一樣，先把小腳伸進(jìn)山洞里，好嗎？”保育員嚴(yán)老師用上了剛學(xué)的兒歌引導(dǎo)法，語氣輕柔，耐心等待。一旁的教師作為陪伴者，實(shí)時(shí)反饋：“嚴(yán)老師的引導(dǎo)語言特別棒！下次可以先讓孩子自己嘗試，我們?cè)谶吷嫌^察他們是否有困難，這樣不僅能給孩子陪伴的安全感，還能及時(shí)抓住契機(jī)介入指導(dǎo)?！?/p>

　　在一次次實(shí)戰(zhàn)演練中，變化悄然發(fā)生。保育員起初略顯生硬的引導(dǎo)語，變得越來越自然流暢；過去“忍不住要伸出去”的手，變成了鼓勵(lì)的眼神和耐心等待。那些“腦子記住了”的理論，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹∪庥涀×恕钡牧?xí)慣，最終內(nèi)化為保育員近乎本能的專業(yè)反應(yīng)。

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　　蛻變：從“貼心阿姨”到教育協(xié)作者

　　“‘情境工坊’里沒有批評(píng)，只有一起想辦法，我們跟著老師學(xué)到了很多好方法?！北Ｓ龁T嚴(yán)老師說。隨著“情境工坊”的持續(xù)推進(jìn)，驚喜越來越多。這場(chǎng)旨在解決典型問題的保教研修，意外地點(diǎn)燃了每一位保育員的熱情。

　　擅長手工的章老師，不再回避美工區(qū)，反而成了班級(jí)“美創(chuàng)組”的指導(dǎo)教師，并能和教師一起追蹤幼兒的游戲發(fā)展；擁有高級(jí)保育師資格證的沈老師，帶著幼兒在種植園收割、熬制益母草膏，生成了精彩的食育課程；會(huì)講故事的江老師，則用溫柔的聲音為幼兒創(chuàng)設(shè)了溫馨的午睡環(huán)境，她講述的睡前小故事，成為幼兒從興奮狀態(tài)轉(zhuǎn)向安靜睡眠的完美橋梁。

　　保育員不再是教育現(xiàn)場(chǎng)的隱形人，而是帶著自身特長閃耀登場(chǎng)的教育協(xié)作者。

　　回顧這場(chǎng)變革，我們深刻認(rèn)識(shí)到，要實(shí)現(xiàn)真正的保教融合，必須構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。首先，教研必須從真問題出發(fā)，只有扎根于一日生活的真實(shí)困境，才能激發(fā)所有參與者的內(nèi)在需求。其次，新模式的核心在于賦權(quán)增能，“情境工坊”之所以成功，正是因?yàn)樗鼘⒈Ｓ龁T從被動(dòng)的受訓(xùn)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的創(chuàng)造者，讓她們的實(shí)踐智慧被看見、被尊重、被應(yīng)用。最終，所有努力都指向?qū)W習(xí)共同體的成長。當(dāng)保育員和教師為了同一個(gè)教育目標(biāo)，坐下來共同觀察、共同反思、共同創(chuàng)造時(shí)，那道橫亙?cè)凇氨Ｓ迸c“教育”之間的無形壁壘，便在協(xié)同成長的滋養(yǎng)中悄然瓦解。

　　如今，走進(jìn)每個(gè)班，都可以看到保育員自信地參與到幼兒的游戲中，她們能敏銳地捕捉生活環(huán)節(jié)的教育價(jià)值，并能與教師流暢地溝通幼兒的表現(xiàn)。這場(chǎng)由“情境工坊”園本研修引發(fā)的改革，讓我們相信，每一位保育員都是一座寶藏，被賦能后，她們釋放出的教育能量，將照亮幼兒成長的每一個(gè)角落。

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《中國教育報(bào)》2026年03月29日 第02版

作者：龔周麗